éthique et culture religieuse

Dialogue en ÉCR et Communication en Français

2011-11-21T21:18:00.004-05:00

Depuis longtemps, j'avais constaté les liens très étroits que la compétence "pratiquer le dialogue" entretient avec celle portant sur la "communication orale" dans le programme de Français, langue d'enseignement. Bien sûr, les termes sont différents, mais l'objet sur lequel portent les apprentissages se rapprochent grandement, l'approche s'avérant toutefois plus large en Français. Les concepteurs et les promoteurs de l'ÉCR ont tenu à faire du dialogue une compétence spécifique à ce programme, de surcroit toujours appelée à intervenir dans le développement des deux autres compétences disciplinaires, mais se sont-ils rendus compte qu'ils pouvaient ainsi créer une redondance (travaillant des éléments similaires en utilisant d'autres mots) et une confusion bien improductive (on se doute que cela se ressemble mais sans savoir en quoi au juste et rien ne permet d'aider l'élève à faire des liens dans ses apprentissages dans les deux disciplines)?

Suite à une discussion amorcée dans le blogue du site Enseigner l'ÉCR (que je ne reprends pas ici mais que je vous invite à consulter à cette adresse http://www.enseigner-ecr.org), je me suis employé à mettre en parallèle les éléments d'apprentissage qui figurent à l'un et l'autre programme. Le tableau qui en est résulté vient selon moi confirmer la parenté "cachée" des deux compétences disciplinaires. Vous pouvez lire le texte Recoupement des apprentissages sur le dialogue en ÉCR avec la communication en Français. Je serais bien intéressé à connaître vos réactions, que ce soit pour ou contre...

Les limites du dialogue en matière de sondages sur l’ÉCR

2008-10-28T09:26:00.007-04:00

J’avais trouvé plutôt problématique l’analyse présentée par Jean-Pierre Proulx sur la constante des sondages en faveur du programme Éthique et culture religieuse. J’ai exposé les lacunes de son article «La majorité souhaite un enseignement non confessionnel» (Le Devoir, 19 septembre 2008) dans un billet précédent ÉCR en débat : Une interprétation douteuse des sondages sur l’enseignement religieux.

Soit dit en passant, je me pose de sérieuses questions sur la manière dont on fait intervenir les sondages dans les nouvelles et dans le débat public en général. Sur la question des changements en enseignement moral et religieux, depuis dix ans, on assiste à une utilisation faussement scientifique des sondages pour défendre une cause préétablie alors qu’ils devraient servir comme outils pour mieux appréhender la réalité sociale. Ce sont les préoccupations qui m’animent en abordant le présent cas, pour mettre de l’avant quelques interrogations et hypothèses.

Voilà qu’à la suite de la publication des résultats du récent sondage de l'Association des parents catholiques du Québec (APCQ) , le professeur y va encore de son analyse sur la portée de ce sondage en défendant la «valeurs» des «bons sondages» qui manifestent l’appui de la majorité et la «sagesse» de la décision gouvernementale. Il fait paraître dans le blogue du RAEQ un texte sous le titre À propos d'un récent sondage sur le programme ECR. Où loge la sagesse? (24 octobre 2008).

Vous pourrez prendre connaissance de son billet sur le site d’origine, je vous livre ici le contenu de mon commentaire et l’échange qui s’en est suivi, jusqu’à ce que le «dialogue» prenne fin faute de… (à vous de juger)

1- Commentaire de: Roger Girard (10/25/08)

Votre billet cherche à préciser certains éléments de manière à justifier le programme Éthique et culture religieuse, maintenant obligatoire au primaire et au secondaire. L’intention est légitime, mais les arguments suscitent certaines questions et même des réserves sérieuses.

Pourquoi minimiser la signification du récent sondage de l’APCQ? Vous invoquez la question de la «désirabilité sociale» comme un facteur qui aurait fortement accentué l’accord des répondants. En dépit de votre référence à des spécialistes, vous vous trompez sans doute de «phénomène explicatif». Voici une citation éclairante à ce propos :

«Le concept de désirabilité sociale entendu comme étant «la tendance d’un individu à admettre et à adopter les traits et les comportements qui sont désirables ou acceptables, et à rejeter, à l’inverse, ceux qui ne le sont pas» [Zerbe et Paulhus, 1983] traduit l’influence de la norme sociale dans les réponses apportées aux enquêtes. Autrement dit, quel que soit son avis ou son comportement, l’individu donnera la réponse qui lui semble être socialement acceptable.»(cf. le site site COMINDUS/Borel, consulté le 24 octobre 2008)

Vous trouvez que ce n’est pas la bonne question à poser, mais on doit prendre les résultats pour ce qu’ils manifestent, soit la répartition très probable des opinions de la population sur la question posée.

Vous avez bien raison de rappeler qu’il serait inacceptable de «gouverner par sondage». Mais c’est une tendance bien normale pour les élus de «décider ce qui est le plus sage» est tenant compte de ce qui semble le plus sage aussi aux yeux de leurs concitoyens. Ils représentent le peuple, on ne peut leur reprocher d’être à l’écoute de celui-ci. Dans l’hypothèse où la nécessité d’une décision ne s’avère pas être partagée par la population, les élus prendront toutes les dispositions possibles pour exposer les motifs de leur décision (comme la chose est arrivée pour l’obligation de la ceinture de sécurité en auto). Lors de grandes questions, on procède évidemment à un vote référendaire ou électoral. Dans le cas qui nous occupe, ce sont les élus qui ont fait référence à l’acceptation populaire, il faut croire qu’il s’agit d’un motif important pour eux. D’après la teneur des décisions et de leurs justifications en 2000 et en 2005, je considère que «l’évolution de la population», telle que pressentie alors, représente une raison déterminante d’en venir à étendre l’obligation du programme Éthique et culture religieuse à tous les élèves. Bien entendu, d’autres facteurs ont joué, et certains ont provoqué la précipitation des étapes de réalisation du projet, de sorte que l’on se retrouve actuellement avec les problèmes que l’on connaît.

De plus, si l’on doit se fonder sur des grands choix de société, telle la «mission de socialisation» impartie à l’école, il est abusif de le faire en laissant entendre que ces «buts sociétaux» doivent nécessairement se concrétiser de telle ou telle manière. La préoccupation du vivre-ensemble, la norme d’égalité devant la loi, la conformité aux chartes ne constituent pas un livre d’instructions pratiques. J’imagine qu’il existe plus d’une modalité d’application.

Il y a une modalité que vous écartez en raison de «la gestion pédagogique de la diversité» : l’offre de multiples programmes confessionnels… Que le système soit devenu «impraticable», c’est facile à admettre, mais a-t-on fixé des paramètres appropriés pour le rendre praticable? Déjà, pour des raisons d’organisation scolaire et de principes sociopolitiques, bien des décideurs et des leaders d’opinion privilégiaient le cours commun et obligatoire. Pourquoi n’a-t-on pas mieux expliquer au public que cette modalité était matériellement impossible ou du moins trop coûteuse? (C’est tout de même la position de 26% des mémoires traitant de programmes à la commission parlementaire en 1999.) Votre allusion aux «groupes minoritaires» possiblement mal servis nous ramène au profond dilemme qu’a cherché à élucider la commission Bouchard-Taylor : comment la protection des groupes minoritaires peut-elle s’articuler avec la sauvegarde de la majorité? Mais il vaut mieux examiner cela en pratique dans les écoles.

Votre argument pastoral est tout à votre honneur. Il est bon de rappeler que des parents catholiques ont tout intérêt à suivre la voie indiquée par leurs évêques… Mais quand vous signalez que «l’éducation de la foi [ne] se fasse plus à l’école», vous devriez vous rappeler que c’est depuis 1984 que le virage s’est fait, avec les «Orientations pastorales» et que les cours d’enseignement religieux confessionnel étaient définies depuis ce temps en objectifs éducatifs et non catéchétiques. Il y a quelque chose à déchiffrer dans les attentes des parents et je ne suis pas certain que les évêques l’aient réussi mieux que le Ministère. Du côté des responsables ecclésiaux, on voit surtout une heureuse conséquence, celle de vivifier la communauté paroissiale en s’occupant de la formation à la vie chrétienne. Dans son «témoignage public», Mgr Morissette rappelle cependant que«les parents ont à être vigilants à l’égard de ce qui se passe avec le cours Éthique et culture religieuse» (étant les mieux placés à cet effet) : un conseil peu entendu jusqu’ici.

Malgré le dernier sondage, vous pouvez ainsi continuer d’affirmer que, la sagesse de la décision gouvernementale reflétant celle de la population, le présent programme «rejoint les aspirations d’une majorité de Québécois». On pourrait penser ici aux aspirations profondes ou implicites, mais vous référez au texte que vous avez signé le 19 septembre dans Le Devoir, «La majorité souhaite un enseignement non confessionnel». Malheureusement, votre interprétation laisse voir, à mon avis, de graves problèmes de méthode. Un examen critique de votre démarche révèle, entre autres, que vous n’avez pas tenu compte de la marge d’erreur en décrétant qu’il y a une majorité, que vous avez amalgamé des réponses différentes dans votre grille interprétative et que vous aviez sélectionné des sondages convergents. Je ne reprendrai pas ici les explications que je développe dans le billet «ÉCR en débat : une interprétation douteuse des sondages sur l’enseignement religieux» (cf. le blogue «ethiqueetculturereligieuse»). Je vous invite à en prendre connaissance; je compte bien avoir vos réactions pour me réajuster s’il y a lieu.

Où loge la sagesse? Sans doute dans nos efforts pour chercher à clarifier ensemble ce qui fait l’objet de dissension dans la population et dans cette recherche commune de vérité qui doit nourrir le vivre-ensemble de notre société.

Permalien 10/25/08 @ 20:41

2- Commentaire de: Jean-Pierre Proulx (10/26/08)

M. Girard,

J’admets sans difficulté aucune que les personnes qui ont répondu à la question du sondage de l’Association des parents catholiques n’ont pas dit le contraire de ce qu’ils pensaient. J’admets tout autant que le recours au concept sociologique de « désirabilité sociale », tel que vous le rapportez n’est pas adéquat. En revanche, je soutiens qu'une question qui a pour objet la liberté induit plus spontanément une réponse favorable parce que la liberté est un bien particulièrement désirable. Cela dit et dans cette mesure, je ne conteste pas que la répartition des répondants telle qu’observée est « très probable ».

Mais le véritable débat ne loge pas à ce niveau. Il se situe au niveau des conséquences et des difficultés qu’entraînerait la possibilité pour les parents d’un choix entre enseignement confessionnel et le programme ECER. J’ai réagi au sondage de l’APCQ pour illustrer ces conséquences.

Mais je m’arrête là. Je pourrais bien continuer d’argumenter avec vous à cet égard – le débat intellectuel m’est agréable – mais, dans l'ordre de l'action, cela n’est tplus pertinent. L’exercice est inutile et dépassé. Car il y a un temps pour délibérer (il a duré huit ans!), un temps pour décider et un temps pour mettre en œuvre. On en est à la mise en œuvre du programme.

Permalien 10/26/08 @ 13:40

3- Commentaire de: Roger Girard (10/27/08)

M. Proulx,

Si le temps n’est plus à la discussion mais à l’action pour la mise en œuvre du programme, pourquoi vous attardez-vous à écrire des commentaires sur les sondages? Et pourquoi livrer des textes à des lecteurs (de journaux et de blogue) s’ils sont «indiscutables»?

Je vous comprends d’être harassé par la longueur du débat, lui ayant consacré des énergies considérables, mais il risque malheureusement de se prolonger encore longtemps si l’on ne peut compter sur un minimum de vision commune de cette réalité sociale qui nous préoccupe de part et d’autre.

Permalien 10/27/08 @ 08:43

4- Commentaire de: Jean-Pierre Proulx (10/27/08)

Parce que, selon les circonstances, j'estime que cela est utile. Ce fut le cas, à propos du sondage de l'ACPQ. Ce n'est pas une question de principe. En ce qui concerne ce billet, vous m'avez répondu, je vous ai répondu, J'ai dit ce que j'avais à dire. Il ne me paraît pas pertinent d'aller plus loin.

10/27/08 @ 08:58

ÉCR en débat: une interprétation douteuse des sondages sur l’enseignement religieux

2008-10-09T09:40:00.006-04:00

(version évolutive)

Dans un texte paru le 19 septembre dernier, sous le titre «La majorité souhaite un enseignement non confessionnel», le professeur Jean-Pierre Proulx soutient que les résultats du sondage Léger Marketing Le Devoir réalisé en août 2008 viennent confirmer «la tendance observée avec constance depuis 1998 quant aux attentes des Québécois concernant la place de la religion dans l'enseignement à l'école».

Bien qu’elle reflète une idée largement partagée par les leaders d’opinion des milieux universitaire, syndical et autres, la thèse avancée avec chiffres et tableaux à l’appui est-elle aussi solide que l’auteur le prétend? La question est d’autant plus importante que la décision de rendre obligatoire le programme Éthique et culture religieuse avec la loi 95 en 2005 suppose une ouverture de l’opinion publique à l’égard de l’enseignement de la religion à l’école.

En effet, il faut rappeler l’explication du ministre François Legault, en 2000, lors de l’adoption de la loi 118 qui instaurait un programme Éthique et culture religieuse pour la fin du secondaire seulement en conservant le régime d’option entre un enseignement moral et religieux confessionnel (catholique ou protestant) et un enseignement moral uniquement. Celui-ci avait alors déclaré qu’il convenait «d’accompagner le Québec dans son évolution socioreligieuse, sans chercher à résister à cette évolution, sans chercher non plus à la téléguider à distance du pays réel». C’est dire que les élus estimaient en 2005 que la population était prête pour ce virage crucial en la matière, car ils auraient hésité à adopter la loi 95 s’ils avaient pensé que cette «évolution socioreligieuse» ne s’était pas réalisée depuis 2000. Les consultations en commission parlementaire et les débats à l’assemblée nationale n’ont toutefois pas donné lieu à une discussion des fondements empiriques de cette perception de la société québécoise. Dans son communiqué de presse du 5 mai 2005, le ministre Fournier avait déjà affirmé que le nouveau programme était «largement souhaité par une majorité de Québécois» et le site ministériel reprend encore aujourd’hui cette allégation comme allant de soi. La chose est peut-être vraie, mais sans doute pas sur la base des données disponibles.

En réactualisant ainsi l’argument statistique de la majorité en faveur du nouveau programme, dans le sillage de l’avis (février 2005) présenté par le Conseil supérieur de l’éducation qu’il présidait alors, le professeur Proulx nous donne l’occasion de porter un nouveau regard sur les sondages utilisés et sur l’interprétation qui en est proposée. Il y a quelques mois, dans présent blogue et dans celui du RAEQ, j'ai eu l'occasion de débattre de cette question avec Jean-Pierre Proulx: invité à se prononcer sur une possible remise en question des avancés de l'avis du Conseil. il avait refusé en invoquant son droit ou son devoir de réserve...Voici brièvement trois remarques de nature à remettre en question la constance de la dite «tendance majoritaire» ressortant des sondages.

1- L’ignorance de la marge d’erreur

Le sondage Léger Marketing de 2008 rapporte bien que 52% des répondants ont jugé préférable d’offrir «le nouveau cours d’éthique et de culture religieuse», mais le rapport précise bien que l’échantillon présente une «marge d’erreur maximale de ±3,4%, 19 fois sur 20». C’est dire que le score 52% doit plutôt être considéré comme se situant entre 48.6% et 56.4% dans 95% des cas. Pour certains spécialistes, si l’on désire augmenter le niveau de fiabilité à 99%, la marge d’erreur grimpe alors à 4,4%. En tenant compte de la marge d’erreur, on ne peut donc conclure à une nette majorité absolue, si minime soit-elle.

2- L’amalgame des questions dans la grille interprétative

S’il est difficile d’interpréter un sondage avec certitude ou du moins selon une méthode qui permette d’éviter de prêter aux résultats une signification indue, la tâche devient encore plus complexe et plus risquée lorsque l’on établit des liens entre plusieurs sondages. Le tableau 1 du professeur Proulx présume que d’un sondage à l’autre, les questions ont la même signification et qu’elles entrent simplement sous la rubrique annoncée. Mais rien n’est assuré là-dessus. Par exemple, dans le sondage du CRIC en 2004, il est possible que des répondants du Québec se soient prononcés en faveur de «renseigner les enfants sur toutes les grandes religions du monde» en ayant en tête que cela se faisait déjà dans l’école avec les programmes d’enseignements moral et religion catholique et protestant suivis par la majeure partie des enfants. J’ai tenu à vérifier cette hypothèse auprès de la responsable du sondage à cette époque, madame Gina Bishop, et elle m’a confirmé par écrit que cela a pu se produire. Il est donc présomptueux de considérer les résultats à cette réponse comme équivalents au choix de l’énoncé «le nouveau cours d’éthique et de culture religieuse». Dans les sondages ici mis à contribution, les répondants n’ont certes pas saisi les sujets traités d’une manière aussi uniforme que lors d’enquête sur des produits commerciaux ou sur des candidats politiques bien identifiés, et la corrélation des scores d’un sondage à l’autre devient par conséquent plus délicate. Faute de considérer le sens propre de chaque question dans chaque sondage, l’exercice risque de fausser l’analyse sociale en réifiant l’opinion publique.

3- La sélection de sondages convergents

Avec raison, le professeur Proulx fait appel à des sondages réalisés de manière rigoureuse, par des firmes professionnelles. Mais pourquoi avoir écarté un sondage mené en même temps que celui de la Coalition pour la déconfessionnalisation du système scolaire en février 2005, qui fut produit également par Léger Marketing et peut-être auprès du même échantillonnage? Le sondage en cause est donc tout aussi «scientifique» que les autres, figurant d’ailleurs dans le répertoire Opinéduq dont il est le maître d’œuvre. En dépit d’une faible notoriété, ce sondage demandé par l’Association des études canadiennes s’avère tout autant susceptible d’apporter un éclairage valable sur les attentes de la population : il vient cependant infirmer la «tendance» défendue par le professeur Proulx. À titre d’indication, la seule mention médiatique retracée, un article dans The Gazette le 17 février 2005, portait ce titre plutôt à contre-courant : «Most Quebecers favour religion in school».

Et que penser du refus de prendre en compte le sondage de CROP de 2007, sous le prétexte que celui-ci aurait insistait sur la liberté au détriment de la considération des «bonnes et légitimes raisons» qui peuvent justifier les contraintes imposées par la loi. Ce sondage risquait évidemment de mettre à mal la «tendance» si bien exprimée par les sondages retenus.

En somme, la constance que démontre le texte du professeur Proulx tient moins des statistiques que de la démarche interprétative. Face aux problèmes en éducation, comme dans d’autres domaines, le recours à des constructions factices de l’opinion publique ne peut que compromettre la délibération en vue du bien commun et la crédibilité des solutions mises de l’avant. Au-delà des convictions personnelles et des représentations convenues, s’appliquer à bien percevoir la société existante que l’on désire améliorer de quelque façon. Tout le défi est là!

ÉCR : ne pas prendre les parents pour des enfants d’école

2008-09-08T07:36:00.007-04:00

Les événements des derniers jours laissent présager que plusieurs parents ne démordront pas facilement de leur conviction d’être lésés dans leurs droits et responsabilités d’éducateurs de leur propre enfant. L’imposition du programme Éthique et culture religieuse leur apparaît injustifiée eu égard, entre autres, à l’exercice de la liberté de conscience et de religion pour l’éducation de leur enfant ainsi qu’aux dispositions contraignantes de la loi 95, assorties d’une modification de la Charte des droits et libertés de la personne. Le spectre d’un interminable bras de fer juridique pointe déjà à l’horizon, d’autant plus qu’une décision de cour laissera immanquablement un relent d’amertume chez les gens qui sortiront perdants de l’affaire. Comment se fait-il que nous en soyons rendus là? Plus que jamais, il vaudrait la peine de chercher à mieux comprendre ce que nous vivons comme société sur cette question lancinante de «la place de la religion à l’école». Se pourrait-il que l’on ait escamoté un ou deux chapitres de notre histoire récente à ce sujet.

Lors des rencontres à Valcourt et à St-Cyrille les 5 et 6 septembre derniers,, la réaction des responsables ministériels me semble un peu trop paternaliste face aux parents «récalcitrants». Quand on se limite à répéter les deux grandes finalités du programme, on ne fait qu’attiser la méfiance en évoquant ces «belles» valeurs qui servent de crémage sur un gâteau jugé nuisible à la santé. Quand on leur dit simplement que dorénavant «la transmission de la foi» n’est plus l’affaire de l’école et que c’est à la paroisse de s’en occuper, on rappelle ce que les parents savent puisque la chose est de mise depuis 20 ans. D’ailleurs, on oublie alors que plusieurs des parents contestataires, d’obédience protestante, s’emploient déjà à une forte transmission religieuse dans leur famille et dans leurs communautés. Le problème loge donc ailleurs. Sans envisager ici le fait que même des parents ne professant aucune religion demandent également l’exemption.

Se mettre davantage à l’écoute des parents afin de percevoir plus clairement leurs attentes et leurs revendications de sorte que les interventions à leur endroit permettraient d’explorer certains «accommodements». Peut-être aussi vérifier si les consultations ont été vraiment assez claires et complètes, et si le programme répond suffisamment aux préoccupations éducatives des parents en matière de formation éthique et de culture religieuse. Il ne suffit pas de dire que les enseignants combleront dès cette année la formation manquante pour éteindre les inquiétudes reliées au programme lui-même.

Espérons que le rapport remis par les représentants ministériels à la suite des deux rencontre aide la Ministre à trouver rapidement des pistes de solution, au moins pour la présente année scolaire.

Pour les difficultés en ÉCR, les enseignants seront les premiers blâmés (Dossier CRIFPE, prise 3)

2008-08-21T23:15:00.007-04:00

Tout porte à croire que les enseignantes et les enseignants qui seront chargés du nouveau cours Éthique et culture religieuse en septembre prochain n’ont pas reçu la formation adéquate pour ce programme. Le constat que nous livre le dossier du dernier bulletin Formation et Profession (du CRIFPE) trouve une confirmation très claire et bien appuyée avec le dossier paru dans Le Soleil les 26 et 27 juillet 2008 sous la plume de la journaliste Daphnée Dion-Viens. (Les articles sont d’ailleurs reproduits sur le site Infobourg.)

Mais s’il survient des problème dans les écoles concernant le programme Éthique et culture religieuse (et plusieurs personnes bien avisées le prévoient), qui tiendra-t-on responsable? Il y a fort à parier que la responsabilité sera attribuée à l’enseignante ou à l’enseignant en classe. En quelques mots, voici pourquoi.

On ne peut s’empêcher de penser que les responsables au Ministère et au palier local se montreront très réticents à rappeler le manque de temps et de ressources pour l’implantation, de même qu’à souligner les difficultés inhérentes au programme dont les finalités prometteuses ne s’appuient pas sur toutes les précisions conceptuelles et pédagogiques nécessaires. D’ailleurs, comme ce fut le cas avec l’appropriation du «renouveau pédagogique», les gestionnaires ont parfois jugé que des enseignants exprimaient des réticences simplement parce qu’il avaient «peur du changement».

Le blâme tombera sur le personnel enseignant aussi et surtout parce que le programme exige d’adopter une nouvelle «posture professionnelle» et que la plupart des situations problématiques pouvant survenir en classe seront facilement reliés à une carence au plan de cette «posture professionnelle» fondée sur «un jugement empreint d’objectivité et d’impartialité»… Et comme le recours à la «posture professionnelle» semble avoir servi d’expédient aux difficultés de clarification pédagogique des composantes officielles d’un programme d’études, le personnel enseignant a à assumer, dans ses manières de réagir et de se comporter, les lacunes et les incohérences que mettra à jour l’application concrète du programme dans des classes «ordinaires», bien différentes de celles qui ont vécu l’expérimentation. Les enseignants ne retrouvent pas dans le programme lui-même ce que signifie cette «objectivité» et cette «impartialité» en classe, de sorte qu’ils ont à en déduire eux-mêmes la teneur et les applications. Leur bonne volonté ne pourra suffire à les disculper des soupçons de comportements arbitraires devant tel ou tel cas litigieux pour les élèves, pour leurs parents et même pour tout groupe religieux ou convictionnel visé. Les responsables scolaires pourront toujours alléguer un manque au plan de la «posture professionnelle» comme cause du problème…

Dans leur empressement à produire et à implanter le programme, un détail a échappé aux responsables : on ne change pas de «posture professionnelle» comme on change de chemise. C’est une entreprise de longue haleine, liée à la formation professionnelle dans ses dimensions psychosociales, qui s’étend sur des années, selon les spécialistes de cette question. Alors, prévoir dans le «kit» d’appropriation du nouveau programme le développement d’une nouvelle posture professionnelle, comme si l’opération pouvait être réalisée avec quelques jours de formation, tout en faisant de cette «posture» un paramètre incontournable de la mise en œuvre du programme, tout cela tient plus du rêve que du réalisme.

D’ailleurs, les auteurs du dossier du CRIFPE expriment ouvertement les grandes difficultés à adopter cette posture professionnelle exigée. Ainsi, pour Suzanne Rousseau, de l’UQTR, «Prétendre que des savoirs limités puissent garantir une posture d’objectivité, voire de neutralité est un leurre». De son côté, Mireille Estivalèzes, de l’Université de Montréal, énonce que « la posture impartiale semble un objectif difficile à atteindre. Pour certains enseignants, le changement de posture demandé constitue parfois une véritable reconversion…» Sans cette «posture», faut-il le rappeler, le programme risque de produire des résultats contraires à ceux recherchés!

Autre facteur important, les enseignantes et les enseignants ne pourront compter sur leurs syndicats pour les défendre en cas de «pépins». Ces derniers se sont débattus, particulièrement depuis les États généraux de l’éducation en 1995 et à chaque consultations depuis, pour compléter la laïcisation du système scolaire en enlevant l’enseignement religieux confessionnel. Le cours ÉCR que nous avons aujourd’hui se présente comme l’ultime et incontournable étape. Alors, que personne ne vienne compromettre la réalisation de cet objectif «historique». Comme le souligne Jean-Pierre Proulx dans le dossier, les responsables syndicaux semblent maintenant satisfaits que le programme soit implanté et se montrent peu loquaces sur les conditions de réussite à respecter. On se souviendra que le président de la CSQ, Réjean Parent, déclarait en décembre dernier ne pas douter que les enseignants seraient tout à fait prêts pour enseigner le programme ÉCR en septembre 2008. Il faisait alors appel à leur professionnalisme : qui osera mettre sa parole en doute?

Dans les circonstances, il est fort possible que plusieurs titulaires du primaire restreignent énormément le temps consacré à ce programme, pour éviter des problèmes de tous côtés… On ne pourra leur en vouloir d’éviter le plus possible les inconvénients d’un programme difficile à appliquer, peu adapté aux élèves et pour lequel ils sont encore en attente de formation. Si jamais des élèves de leur groupe obtenaient une exemption pour des motifs de liberté de religion et de conscience, ils n’auraient sans doute pas à être retirés ni longtemps, ni fréquemment!

Nul ne peut en douter, même s’ils ne sont pas les premiers responsables de la situation, les enseignants seront les premiers blâmés : ils sont pris dans le système et ne peuvent plus refuser. Ils sont présumés avoir été consultés et préparés adéquatement. Qui les défendra en mettant en cause le programme, avec «sa lourdeur et les défis qu’il constitue» (Suzanne Rousseau), ou en pointant les piètres conditions de formation et de mise en œuvre?

En définitive, la réaction des parents insatisfaits et inquiets, jusqu’à demander l’exemption pour leur enfant, représente peut-être la seule chance de manifester clairement que le programme, malgré ses promesses et l’enthousiasme de certains, comporte des problèmes jusqu’ici tenus dans l’ombre mais qui exigent d’être considérés avec soin. C’est peut-être de cette manière, en prenant en compte lecontexte réel d'application du programme, que l’on aidera les enseignants et les enseignantes à agir avec tout le professionnalisme dont ils sont capables.

Le dossier du CRIFPE de nouveau accessible

2008-08-20T09:09:00.004-04:00

Le récent bulletin du CRIFPE, Formation et Profession, portant sur le programme Éthique et culture religieuse, est enfin de retour sur le site d'origine.Un document révélateur à bien des égards que nous avons tous avantage à lire et à discuter. C'est pourquoi le présent blogue y va de quelques bilets.

L’université devient-elle perméable aux questions des parents?

2008-08-12T23:48:00.003-04:00

Il y a un certain temps, j’avais découvert un site tenu par des étudiants de l’UQAM : «F.E.C.R. Formation Éthique et Culture Religieuse». J’avais d’ailleurs suggéré ce site sur mon blogue. Mais je ne voyais pas de développement. Heureusement, on a ajouté du nouveau ces derniers jours. Il s’agit d’une mention des positions de parents sur le nouveau programme commun et obligatoire. On y retrouve même l’excellente vidéo d’une rencontre d’information de la CLÉ déjà sur YOUTUBE.

«Bien que tombant souvent dans l’extrême, le fondement de leurs points de vue est pertinent, car la question fondamentale de leur malaise est celle-ci: Est-ce que le cours de ECR est neutre? À méditer!», peut-on lire.

Alors que les universitaires ont très peu parlé des attentes des parents par rapport à l’enseignement en matière religieuse, et que ceux qui l’ont fait ont plutôt jugé inopportunes, voire «rétrogrades», les appréhensions des parents, voici que ces étudiants manifestent une ouverture à la préoccupation fondamentale quant à la «neutralité» effective du programme… Pour moi, c’est une première (que l’on me renseigne si je me trompe)

De quoi étendre et enrichir le débat sur la question. Une histoire à suivre.

Georges Leroux mise sur une signification du dialogue absente du programme ÉCR (Dossier du CRIFPE, prise 2)

2008-08-07T23:02:00.001-04:00

Le récent bulletin du CRIFPE, Formation et Profession, porte sur le programme Éthique et culture religieuse. Comme c’est le cas pour chaque dossier, il présente le compte rendu d’une rencontre avec un témoin privilégié du domaine. Des questions furent donc posées au professeur Georges Leroux, qui a collaboré de près à l’élaboration du programme.

Parmi les explications apportées par le réputé philosophe qui est intervenu à maintes reprises sur le sujet, peu de choses vraiment nouvelles, si ce n’est sur la question du dialogue.

On se rappellera que ce thème fait l'objet d’une compétence disciplinaire («pratiquer le dialogue») sensé faire le lien entre les deux autres («réfléchir sur des questions éthiques« et «manifester une compréhension du phénomène religieux»). Mais, de toute évidence, le dialogue tel que véhiculé par le programme est de nature plutôt rationnelle et philosophique et l’on peut douter qu’il puisse nourrir le développement d’une culture religieuse authentique. J’ai fait état de cette difficulté dans mon billet «Les limites du dialogue argumentatif en ÉCR» http://ethiqueetculturereligieuse.blogspot.com/2008/02/les-limites-du-dialogue-argumentatif-en.html

Voulant résumer les principales composantes du programme, Georges Leroux en vient à apporter des distinctions sur le dialogue que le programme ne fait pas et à défendre la valeur du programme sur la base de ces ajouts. Il expose ainsi que les volets «éthique» et «culture religieuse» ne font pas appel au dialogue de la même manière, ce dont nous pouvons nous douter facilement mais dont le programme n’a aucunement tenu compte. Voici un extrait de l’entrevue :

«Le dialogue qui est commun à toutes les entreprises de ce cours n’a pourtant pas tout à fait le même sens en éthique et en culture religieuse : un dialogue en éthique est d’abord une recherche commune d’un consensus ou d’une décision, pour élaborer un point de vue et déterminer une réponse collective correcte à un problème. Le dialogue est alors constructif; c’est par lui que s’élaborent non seulement la démarche, mais la réponse à la question. Dans un dialogue authentique, les partenaires doivent être prêts à renoncer à ce qu’ils considéraient au départ comme des certitudes, si l’échange les amène dans cette direction. Tel n’est pas le cas du dialogue dans une démarche de culture religieuse : il s’agit alors d’apprendre d’abord à écouter l’autre, à le reconnaître dans sa singularité, pour ensuite le respecter et développer avec lui une relation harmonieuse et sereine. Le dialogue sur les questions religieuses ou séculières, qui sont à cet égard des domaines identiques par leurs bases de convictions, ne peut donc se proposer les mêmes perspectives critiques ou dialectiques que dans le domaine éthique. Le programme incitera donc les jeunes à comprendre les deux grands types de dialogue : le dialogue constructif, dont la forme suprême est la délibération commune, et le dialogue de respect, dont la forme ultime est la reconnaissance.» (Les caractères gras sont de nous)

En fait, le programme ne parle que d’un type de dialogue, soit celui convenant à l’éthique, selon la perspective ici présentée par Leroux. Pour s’en convaincre, il suffit de lire la description de la compétence et de ses composantes, ainsi que les critères d’évaluation et le contenu de formation. Tout est centré sur l’organisation de sa pensée, les points de vue exprimés, les conditions favorables et défavorables à la qualité des échanges en classe, etc. Les sessions de formation n’ont présenté que ce type de dialogue et le matériel didactique approuvé doit impérieusement s’en tenir à ce qui est déterminé dans le programme officiel.

Par ailleurs, si l’idée du professeur Leroux avait été retenue lors de l’élaboration du programme, il se poserait un grave dilemme à chaque fois qu’un thème abordé suscite des questions à la fois du côté de l’éthique et du côté de la culture religieuse, et cette éventualité risque d’arriver souvent puisque le programme suggère de préparer des situations d’apprentissage et d’évaluation qui mettent en interactions plus d’un thème et qui développent, si possible, les trois compétences disciplinaires. Imaginons le problème du choix du type de dialogue lorsque les deux volets sont en jeu : partager le temps entre le «dialogue constructif» et le «dialogue de respect», alterner de type à chaque cas, demander aux élèves d’opter pour l’un ou l’autre type de dialogue, tirer au sort, se fier à «l’instinct professionnel», faire un mélange des deux?

Décidément, cette remarque sur le dialogue révèle la fragilité de la structure même du programme. Au plan conceptuel, un des principaux défis que devait relever le nouveau programme Éthique et culture religieuse consistait à fonder et à articuler les deux volets rassemblés dans un programme dorénavant non confessionnel. Et comme solution, avec le dialogue, on semble n’avoir rien trouvé de mieux que de reporter le problème aux «usagers» du programme (soit aux enseignants et aux élèves, mais surtout aux enseignants) : le développement de la compétence du dialogue permettrait de parvenir, comme par enchantement, à la synthèse de l’éthique et de la culture religieuse. Plus besoin de se morfondre à définir les choses dans un programme d’études débarrassé du «paradigme de l’enseignement» puisque les «situations d’apprentissage et d’évaluation» comptent sur les capacités émergentes des élèves. Le Comité-conseil des programmes d’études, dans son avis d’approbation en janvier 2007 (p.3s), avait toutefois maintenu qu’il faudrait expliciter davantage les liens entre les deux volets, affirmant «qu’en l’absence des assises qui sous-tendent ce regroupement, le travail visant à favoriser le développement des compétences de manière conjointe sera difficile pour le personnel enseignant». Malheureusement, la version finale n’apporte aucune autre explication à cet effet … Faute de combler cette dangereuse lacune dans le programme, divers expédients seront utilisés sur le terrain, au risque de porter préjudice au développement de l’un ou l’autre des volets. Au risque également de susciter des mésententes, voire des affrontements, qui auraient pu être évités.

Si la compétence sur le dialogue, qui est appelée à servir de «socle» aux deux autres, s’avère plutôt bancale, que peut-on attendre comme résultat de l’ensemble de ce programme d’études? Même si l’on compte parfaire la préparation du personnel enseignant après le début de son application en septembre 2008…

Selon des formateurs universitaires en Éthique et culture religieuse, les enseignants ne seront pas prêts (Dossier du CRIFPE, prise 1)

2008-07-29T09:18:00.004-04:00

Dans le dernier numéro de son Bulletin «Formation et Profession», le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante consacre un dossier au nouveau programme Éthique et culture religieuse, qui sera obligatoire en septembre prochain dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec. Rappelons que le CRIFPE, une institution des plus respectées en sciences de l’éducation, édite cette publication (http://www.formation-profession.org/) pour «favoriser le transfert des connaissances entre les milieux de pratique et la recherche» : même s’il remplit d’abord un rôle de vulgarisation et d’échange entre toutes personnes intéressées, ce bulletin n’en demeure pas moins hautement crédible, ne serait-ce que par le statut des auteurs qui y collaborent.

Le lecteur ne sera pas surpris que l’on y reprenne tous les espoirs véhiculés par le nouveau programme par le biais de ses diverses composantes. Il s’agit d’un exposé déjà connu qui a le mérite de rappeler les motifs et le contexte des décisions gouvernementales en la matière. Donc, hormis quelques éléments de réflexion sur le programme, rien de nouveau dans l’argumentaire centré sur l’importance d’outiller la jeune génération face à notre société vue avant tout comme marquée par le pluralisme et la diversité religieuse et idéologique. Bien que plusieurs questions soulevées méritent d’être examinées avec une grande attention (ce que nous ferons sur ce blogue), le présent commentaire se limitera à mettre en lumière une donnée factuelle cruciale dont témoigne clairement le dossier.

La principale information que nous devons retenir de ce dossier, c’est que les enseignants et les enseignants qui seront responsables de cette matière en septembre 2008 n’auront pas la formation (ou la compétence) nécessaire pour bien appliquer ce nouveau programme, pour être en mesure d’aménager et de faire vivre des apprentissages significatifs et durables.

Dans l’exposé éditorial, le professeur Jean-Pierre Proulx, «rédacteur délégué», postule que «la formation des quelque 26 000 enseignants du primaire et de plus de 8 000 du secondaire sera, au mieux, minimale, malgré les efforts qui sont menés cette année» (en 2007-2008). Si la formation est ici jugée «au mieux, minimale», c’est dire que dans plusieurs cas particuliers, voire la majorité, la formation n’atteindra pas ce stade qui permette de maîtriser suffisamment le domaine, d’intervenir avec une assurance convenable en suscitant l’indispensable confiance des élèves, des collègues et des parents… Plus loin, la contribution de deux universitaires associées à la formation des formateurs d’enseignants s’avère très éloquente sur le déficit de préparation des enseignants qui seront chargés de ce programme. Leurs observations, livrées avec sincérité, proviennent d’un travail sur le terrain, couvrant alors une bonne partie du Québec, soit l’Île de Montréal, la région de Laval, des Laurentides et de Lanaudière et la région Mauricie–Centre-du-Québec. Expliquant les diverses modalités mises en œuvre et les démarches entreprises pour parvenir à former le personnel enseignant, les deux professeures ne peuvent s’empêcher de signaler la précarité des résultats.

Ainsi, Mireille Estivalèzes, de l’Université de Montréal, en vient à dire qu’il «est évident que ni les nouveaux enseignants ni ceux qui sont déjà en fonction n’auront complété leur formation à temps. Ils ne seront donc pas complètement prêts pour la rentrée de septembre 2008». Pour elle, «la question essentielle qui se pose donc est celle du temps qu’il faudra nécessairement consacrer à une formation de qualité des enseignants, notamment en formation continue. Ce temps ne paraît pas toujours suffisant et son manque engendre une certaine pression sur les formateurs et les enseignants. Certains maîtres du primaire en activité ne disposent que d’une journée dans l’année [2007-2008] pour se familiariser avec le programme, ce qui est insuffisant.»

De son côté, Suzanne Rousseau, de l’UQTR, livre un article au titre des plus significatifs : «La formation des enseignants : le défi d’une génération». Déplorant le manque de ressources allouées, elle mentionne que «les 45 heures offertes aux enseignants-formateurs [sur les premiers thèmes] et déjà considérées insuffisantes par tous ont été réduites à une journée et demie» par la suite… Forte de son expertise, elle fait état de difficultés majeures, telles que des «carences importantes sur le plan des savoirs pertinents, tant en éthique qu’en culture religieuse, la complexité de la formation au dialogue au niveau tant de la maîtrise du contenu que de l’évaluation, notamment aux premiers cycles du primaire», la préparation quasi irréalisable de «situations d’apprentissage et d’évaluation» qui traitent à la fois deux ou trois compétences disciplinaires, alors que cette approche promue par le renouveau pédagogique n’est pas encore assimilée par le personnel…L’auteure évoquera même en conclusion que c’est seulement lorsque des jeunes qui auront suivi ce programme depuis l’élémentaire s’inscriront à un baccalauréat en enseignement que nous pouvons espérer disposer enfin d’enseignants réellement aptes en Éthique et culture religieuse…

Pour assurer la réalisation des apprentissages visés, le programme exige que le personnel enseignant adopte la «posture professionnelle» appropriée. L’expression fait référence au besoin d’ouverture à l’échange avec les élèves, d’objectivité et d’impartialité dans ses propos, d’engagement dans une communauté de recherche, etc. Selon les auteurs du dossier, le développement de ces attitudes indispensables «ne va pas de soi chez les enseignants». Si l’acquisition des connaissances nouvelles représente un défi accessible en y consacrant temps et efforts, ce dont les enseignants sont habitués lorsqu’ils sont chargés d’un nouveau programme (quitte à meubler ainsi une partie des vacances), il en est tout autrement en ce qui concerne cette «posture» qui fait appel à des habiletés psychosociales et communicationnelles. Il faut admettre qu’enseigner un autre programme de français ou d’histoire pour quelqu’un qui travaille déjà dans cette discipline ne constitue pas un défi de taille comme en ÉCR. Dans ce dernier cas, en plus des connaissances à s’approprier sur les diverses religions, il importe aussi de développer des aptitudes personnelles quant à la manière d’aborder les questions d’éthique et de culture religieuse et surtout quant à la manière d’amener les élèves à pratiquer le dialogue tel que promu par le programme. Sans cette «posture professionnelle», les élèves risquent non seulement de rater les compétences disciplinaires escomptées, mais aussi de faire la malheureuse expérience de situations à l’inverse de ce que promeut le programme : non-respect des personnes et de leurs positions, ancrage de préjugés à l’égard de tels types de croyants ou de non-croyants, banalisation du fait religieux et des questions éthiques, repliement sur ses opinions personnelles au lieu d’une maturation conceptuelle des questions religieuses et morales…

Le constat du manque de formation révélé par le dossier du CRIFPE ne peut laisser indifférent, d’autant plus qu’aucune évaluation globale n’a été rendue publique par les responsables ministériels ou autres. Il ne faut pas s’étonner que des parents qui suivent de près ce qui se passe à l’école redoutent les effets possiblement nuisibles sur le développement de leurs enfants et sur leurs perceptions de la religion et de l’éthique. Peu importe que l’on partage ou non le caractère obligatoire et le contenu du programme, les conditions de sa mise en application en septembre prochain ne sont guère rassurantes au chapitre la qualité de l’éducation.

Roger Girard

Du CRIFPE, le DOSSIER DE L’ÉTÉ sur l’ÉCR

2008-07-28T08:22:00.008-04:00

Que ceux et celles qui craignaient qu'aucun nouveau document étoffé ne paraisse sur l’ÉCR pendant l’été se rassurent : le CRIFPE (Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante) a publié un dossier sur le programme dans son dernier bulletin. Jean-Pierre Proulx, qui en a été le «rédacteur délégué», nous en a fait l’annonce sur le blog du RAEQ. En voici le sommaire :

Éditorial – Augmenter le capital culturel du Québec en matière d’éthique et de culture religieuse (Jean-Pierre Proulx, UdeM)

Dossier - Le programme d’éthique et de culture religieuse (présentation par Jean-Pierre Proulx)

Orientations et enjeux du programme d’éthique et de culture religieuse (Rencontre avec Georges Leroux, UQAM)

Au primaire, les élèves sont-ils trop jeunes? (Pierre Lebuis, UQAM)

La crainte du relativisme est mal fondée (Daniel Weinstock, UdeM)

La formation des enseignants : le défi d’une génération (Suzanne Rousseau, UQTR)

Pour les enseignants, un programme aussi déstabilisant que stimulant (Mireille Estivalèzes, UdeM)

Trois enseignantes et un étudiant témoignent – Des expériences exigeantes mais heureuses (Propos recueillis par Jean-Pierre Proulx)

Rappelons que le CRIFPE se présente comme le «meilleur centre de recherche en éducation au Canada, comme en témoigne le prix Whitworth remis par l’Association canadienne de l’éducation le 11 octobre 2005». Si le contenu du présent dossier réfère à beaucoup moins de données «scientifiques» que la plupart des 40 dossiers antérieurs, il constitue tout de même un exposé des plus crédibles sur l’état de la situation et sur les éléments marquant du programme eu égard à la formation des enseignants dans ce nouveau programme aux multiples espoirs et aux non moins nombreuses difficultés…
Publié en ligne (http://www.formation-profession.org/), le bulletin Formation et profession rejoint des milliers de lecteurs au Québec et aussi dans le monde. Mais actuellement, le site est en reconstruction… J’ai fait des démarches pour avoir des détails sur la date de remise en fonction et sur la possibilité de maintenir accessible le texte intégral du dossier, mais sans résultat jusqu’à maintenant. Si la panne demeure et que vous voulez obtenir certaines parties du dossier que j’ai sauvegardées, je pourrai vous les transmettre : envoyez-moi un courriel. ( 31 juillet: j'ai mis en ligne le dossier en format Word, avec des défauts de mise en page, mais lisible...)
J’ai pris connaissance du dossier : en plus de donner un portrait de la situation de la formation des enseignants dans une bonne partie du Québec, il témoigne des questions qui semblent cruciales pour le personnel enseignant et aussi pour tous les autres intéressés. Je livrerai certainement mon analyse et mes réflexions dans quelques billets prochainement. Il sera intéressant de voir si ce qui est exprimé représente également la vision des autres intervenants (universitaires, ministériels, etc.).

Si vous voulez faire connaître votre réaction, le présent blogue est à votre disposition. Tout le monde en profitera.

Les photos présentées

2008-07-11T00:42:00.003-04:00

Jusqu'à maintenant, les photos utilisées pour agrémenter le blogue provenaient de la collection de Jean-François Girard. Je n'avais malheureusement pas trouvé le moyen de livrer ce renseignement avec les images... Celle d'aujourd'hui est cependant de moi, prise au Château de Versailles. Un élément architectural d'un autre âge, mais combien significatif!

Roger Girard

Devoir de philo… ou d’apologétique?

2008-05-25T08:31:00.005-04:00

Le dernier «Devoir de philo» publié dans Le Devoir portait sur notre sujet de prédilection : le futur programme Éthique et culture religieuse. Rien de particulièrement nouveau, si ce n’est le fait que la chronique m’a semblé pour le moins plutôt partiale et la réflexion très partielle au plan philosophique. J’ai donc soumis le texte suivant en guise de «réaction». Qu'en pensez-vous?

Contrairement à la majorité des articles offerts dans le cadre du «Devoir de philo», le présent article laisse un arrière-goût de plaidoyer justificateur. Est-ce la faute de l’auteur de l’article ou de l’interviewé? Peu importe, le dit programme d’Éthique et de culture religieuse soulève suffisamment de questions fondamentales pour que l’on prenne le temps de les considérer au lieu d’en appeler à l’autorité de Locke ou autres pour simplement le défendre.

Quelle connaissance des religions et des courants séculiers serait porteuse de tolérance et d’harmonie sociale? Quel rapport aux savoirs religieux et philosophiques doit promouvoir l’école pour favoriser le développement de l’intelligence et la structuration de l’identité? La difficulté appréhendée face au pluralisme religieux représente-t-elle la même chose chez les adultes et chez les jeunes? La culture religieuse est-elle soluble dans l’éthique? Quelle place accorder à la culture religieuse en éducation scolaire? Pourquoi a-t-il été nécessaire d’ajouter les deux grandes finalités sur «la reconnaissance de l’autre» et sur «la recherche du bien commun» en plus des compétences disciplinaires qui, dans les autres programmes, suffisent à orienter les apprentissages? Est-il réaliste de demander aux enseignants et enseignantes de pallier par leur «posture professionnelle» les carences conceptuelles et pédagogiques du programme?

Pour diverses raisons, il est permis de douter que le célèbre penseur britannique eût «encouragé l'adoption de cet enseignement».

D’abord, sa promotion de la tolérance s’enracinait dans une pensée sociale profondément religieuse. C’est ce que rappelle clairement Guy Boisson (http://www.marieweblog.com/log/index.php?post/2006/10/12/426-la) :« Pour John Locke cependant, protestant convaincu, la tolérance est avant toute chose une exigence de la foi elle-même. L’acte religieux implique par nature une sincérité intérieure absolue du sujet qui est incompatible avec toute forme de contrainte : ‘’Je peux m’enrichir à faire un métier qui me déplaît, me guérir en absorbant des remèdes qui me dégoûtent, je ne peux faire mon salut en pratiquant une religion que j’abhorre.’’ (Lettre sur la Tolérance, p.187). » On doit donc éviter un certain télescopage historique en abordant Locke, car ce dernier ne loge aucunement à l’enseigne de la pensée républicaine laïque.

De plus, l’éducation ne relevait pas de la responsabilité publique comme aujourd’hui, les premières grandes organisations d’enseignement scolaire émergeant d’ailleurs le plus souvent de motivations religieuses. Pour lui, le liens à l’État reposait davantage sur le besoin de préserver la sécurité et la prospérité que sur un «contrat social» à la manière de Rousseau ou sur des «valeurs communes publiques» que l’on évoque couramment aujourd’hui. Dans son approche empiriste, la question de l’État n’est aucunement affaire de «foi» ou de sentiment d’appartenance à développer chez les membres. Il aurait sans douter sursauter de lire que «la tolérance est la responsabilité du magistère de l'État», comme si l’État avait une fonction d’enseignement à l’instar des religions… Le magistrat civil n’aurait pas à intervenir sur ce qui relève de l’intériorité des personnes mais sur ce qui permet aux personnes de mener une vie harmonieuse, prospère et conforme aux principes spirituels qui les animent.

La prise en charge de l’éducation par l’État comporte évidemment une nouvelle donne bien étrangère à Locke. S’il avait été confronté au défi contemporain de l’enseignement relatif à la religion, il aurait sans doute été séduit par le système français qui dresse une frontière bien claire entre le domaine civil et public et le domaine convictionnel et privé, se limitant à aborder le «fait religieux» au fil des diverses disciplines sans élaborer un programme distinctif à cet égard. Le système belge aurait pu répondre tout autant à ses critères au plan de la pratique de la tolérance, puisque le pouvoir public ne s’engage pas sur un contenu qui, dans la perspective lockienne, ne lui appartient aucunement. Le système britannique, qui a su rallier dans une même entreprise les groupes qui agissaient séparément ou qui étaient laissés de côté, attirerait aussi sa sympathie puisqu’une même éducation est offerte à tous les jeunes. Il trouverait peut-être alors le futur programme québécois, bien que paré des «meilleurs principes du monde», assez faible au plan du réalisme pédagogiques et peu en mesure de répondre aux situations vécues dans les divers milieux (En Grande-Bretagne, le programme Religious Education est précisé et supervisé par des comités régionaux). Il serait sans doute surpris, lui qui faisait face à de graves intolérances politiques et religieuses, de constater l’emphase mise sur notre contexte de pluralité religieuse pour justifier tout un appareillage qui risque de déformer la réalité sociale et de détourner des enjeux éducatifs plus essentiels. Lui-même formé à la pratique médicale, il devait s’appliquer à approfondir le diagnostic avant de proposer un traitement. En fin de compte, quand on résiste à la tentation d’accorder aux propos de Locke une valeur universelle plutôt désincarnée, il est raisonnable de penser qu’il aurait pu tout autant privilégier notre régime d’options en vigueur depuis quelques décennies et qui, malgré ses difficultés organisationnelles, ne comportaient pas tous les torts dont ses détracteurs l’ont affublés.

Pour conclure, signalons qu’il est paradoxal, pour justifier le programme, de recourir à ce que le programme lui-même considère comme nuisible à une bonne pratique du dialogue. En effet, dès le primaire, le programme présente comme «obstacle au dialogue» le recours à «l’argument d’autorité» : c’est là un élément de contenu prescriptif, parmi les «procédés susceptibles d’entraver le dialogue». Alors, que penser de l’argumentation soumise dans ce «devoir de philo» au regard de la cause défendue? Et que penser de ce programme censé offrir un cadre éducatif répondant aux attentes de la population?

Roger Girard

Qui peut confirmer l'interprétation du CSE dans son avis de 2005?

2008-05-24T08:27:00.004-04:00

Il y a un mois maintenant, j'ai envoyé la lettre suivante à la présidente du Conseil supérieur de l'éducation. Comme il y est expliqué, c'était dans le but de lui pour faire part de mes questions sur l'interprétation des sondages dans l'avis de 2005 et de recueillir ses remarques. Tout ceci à la suite d'une première démarche auprès des signataires de l'avis qui s’est soldée par une objection de principe du président d’alors.

Pourquoi revenir ainsi sur un texte du CSE ?

parce que le recours à l’assentiment populaire s’est avéré déterminant pour la décision de rendre obligatoire le programme Éthique et culture religieuse au primaire et au secondaire;

parce que le CSE est un acteur important dans le monde de l’éducation, ses avis devenant des références majeures pour le Ministre et pour plusieurs autres intervenants ;

parce que l’analyse sociale du débat relatif à cette question ne peut faire l’économie d’un examen de toutes les sources utilisées ;

parce qu’un avis du CSE constitue un document public qu’il peut être utile de mieux comprendre et même de questionner ;

parce que les difficultés à accepter et à adapter ce programme tiennent peut-être à une mauvaise perception des attentes de la population ;

parce qu’il vaut mieux, en régime démocratique, ne pas considérer les avis, si officiels soient-il, comme des documents définitifs, fermés, classés…

Voici donc la teneur de la missive demeurée «lettre morte» :

Québec, le 22 avril 2008

Madame Nicole Boutin, présidente
Conseil supérieur de l’éducation
1175, avenue Lavigerie, bureau 180Québec (Québec)
G1V 5B2

Objet : avis du Conseil en 2005

Madame,

Vous avez pris connaissance vendredi dernier de la démarche que j’avais faite auprès des membres du Conseil en 2005 lors de la publication de l’avis Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux : une école pleinement ouverte à tous les élèves du Québec. M’étant engagé dans une relecture de ce rapport en ce qui concerne l’utilisation des données empiriques sur l’appui de la population, j’en suis venu à certaines hypothèses que je voulais vérifier auprès des témoins de première ligne que constituent les signataires. J’avais naïvement oublié les incidences institutionnelles d’une telle entreprise. Le président d’alors, monsieur Jean-Pierre Proulx, qui avait déjà invoqué son droit ou son devoir de réserve lors d’un échange sur le blogue du RAEQ, a laconiquement indiqué que c’était à la présidente actuelle de réagir sur le contenu de l’avis. «Le Conseil supérieur de l'éducation n'a qu'un porte-parole. C'est sa présidente, Mme Nicole Boutin.», laissant ainsi entendre que je devais m’adresser à vous et que les membres impliqués ne devaient pas se prononcer puisqu’il s’agit de la prérogative de la présidence. Je pensais qu’un document émis depuis plus de trois ans pouvait être discuté ouvertement …

Votre Code d’éthique et de déontologie impose bien un devoir de discrétion pour «respecter le caractère confidentiel de l'information reçue» (art. 4) mais je ne questionne aucunement sur des aspects qui seraient confidentiels puisque je me réfère aux énoncés de l’avis et à la pertinence de l’interprétation avancée. Je me reporte au texte produit et non à ce qui relève des personnes en tant que telles. De plus, le document de référence Règlement sur l'éthique et la déontologie des administrateurs publics apporte une précision importante : «Cette obligation [de discrétion] n'a pas pour effet d'empêcher un administrateur public représentant ou lié à un groupe d'intérêts particulier de le consulter ni de lui faire rapport, sauf si l'information est confidentielle suivant la loi ou si le conseil d'administration exige le respect de la confidentialité» (art.6). En outre, je pense que le délai de trois ans est amplement suffisant pour laisser les membres libres de s’exprimer sur le contenu puisque le document législatif n’impose qu’un an d’attente quant à la reprise d’activités pouvant susciter des conflits d’intérêt (art.18). Dans mon cas, nulle demande de divulgation d’éléments confidentiels et nul risque de conflit d’intérêt.

Je considère qu’une juste interprétation des règles de déontologie ne permette pas de restreindre le droit de questionner la teneur d’un avis auprès des membres qui demeurent libres de répondre en préservant la confidentialité des informations comme il se doit. Il s’agit ici d’une matière d’intérêt public, traitée selon une méthodologie de recherche. Dans l’hypothèse contraire, les participants à un organisme public seraient contraints à un silence absolu et permanent, mais ce n’est pas «le meilleur des mondes» que nous souhaitons.

Je vous prie donc de me dire si vous trouvez acceptable que je poursuive ma démarche. Nonobstant votre réponse, comme le propose votre prédécesseur, je vous demande si vous jugez plausibles les hypothèses que je soulève sur l’interprétation des données statistiques véhiculée par l’avis en cause (cf. texte «En 2005, le CSE a-t-il bien interprété les sondages?» à http://ethiqueetculturereligieuse.blogspot.com/2008/04/en-2005-le-cse-t-il-bien-interprt-les.html). Je ne pensais pas que mon initiative prendrait cette tournure plus «officielle» mais vous comprendrez que les circonstances l’obligent en quelque sorte.

Si vous désirez plus d’information sur ma démarche, il me fera plaisir de vous en donner. Le cas échéant, je peux vous rencontrer à cet effet. Je vous demanderais alors de me fixer un rendez-vous à Québec au cours des deux prochaines semaines.

En espérant une réponse dans les meilleurs délais, je vous demande d’accepter l’expression de mes sentiments distingués.

Roger Girard

[avec mes coordonées postales et téléphoniques]

La secrétaire de la présidente m’a confirmé au téléphone la réception de la lettre mais je n’ai encore obtenu aucune réponse de la présidente. Si vous portez les mêmes interrogations que moi, essayez de votre côté, vous serez peut-être plus «chanceux», et donnez-m’en des nouvelles.

Conférence philosophique sur l’ÉCR

2008-04-22T23:40:00.005-04:00

Le 10 avril dernier, la Chaire d’enseignement et de recherche «La philosophie dans le monde actuel», de l’Université Laval, a offert une conférence fort intéressante sur le nouveau programme Éthique et culture religieuse. Le professeur Georges Leroux, qui a participé de près à l’élaboration de ce programme, a traité des principaux enjeux de ce projet et notamment des rapports de la culture et de la foi religieuse, ainsi que des problèmes reliés au relativisme et à la neutralité des enseignants. L’auditorium 1 du Musée de la civilisation était rempli et il ne fait aucun doute que chacun et chacune a su trouver de quoi alimenter sa réflexion sur cet incontournable programme scolaire en voie d’implantation.

Je n’ai pas l’intention de livrer ici un résumé de la riche conférence, dont le texte de base ci-joint sera publié à l’intérieur d’un ouvrage collectif aux Presses de l’Université Laval. Je relèverai plutôt quelques aspects qui, selon moi, méritent une attention particulière, dans le but de prolonger la réflexion amorcée.

L’être et le devoir-être

Lors de l’échange, une question fondamentale fut soulevée par un participant, soit la relation entre l’être et le devoir-être. Cette question permet d’envisager d’un nouvel angle la neutralité attendue pour le programme ÉCR et la distinction habituellement établie entre les deux volets, soit l’éthique et la culture religieuse. Les commentaires du conférencier ont fourni de précieuses références conceptuelles mais on aurait pu en profiter pour faire davantage d’application aux contenus et aux démarches du programme.

D’abord, dans le programme lui-même et dans son étude ou son appropriation, est-ce que l’on tient suffisamment compte de l’interaction foncière entre l’être (comme affirmation sur la réalité) et le devoir-être (comme énoncé prospectif ou éthique)? Lors d’une opération d’analyse, il peut s’avérer utile de bien démarquer ces deux aspects, mais la situation vécue par les personnes et la circulation des représentations sociales témoignent de l’interpénétration continuelle et spontanée de ces deux dimensions.

Se trouve alors reposée, à nouveaux frais, la grande question de «l’objectivité des valeurs». C’est d’ailleurs le titre du chapitre signé par Raymond Boudon dans l’ouvrage L'horizon de la culture : Hommage à Fernand Dumont . Après avoir passé en revue quelques risques encourus à cet égard avec certains courants philosophiques et sociologiques actuels, l’auteur arrive à cette conclusion éclairante :

«On peut aussi remarquer que ces traditions [qui en viennent à nier que les jugements de valeur comportent une dimension cognitive essentielle] sont incompatibles avec un fait irrécusable: celui de l'interpénétration de l'être et du devoir être. « Un gouvernement non soumis à réélection est une mauvaise chose parce que les gouvernants risquent de méconnaître l'intérêt des gouvernés »: il suffit de décomposer un énoncé comme celui-là en ses composantes élémentaires pour remarquer aussitôt qu'elles comprennent à la fois des jugements factuels et des jugements appréciatifs. De façon générale, une action, une décision, une institution ne sont jamais bonnes si elles sont irréalisables. Le « bien » doit pouvoir s'inscrire dans le réel. Il en résulte que tout jugement de type « X est bon » se fonde partiellement sur des jugements de fait. Une action, une décision, une institution ne peuvent jamais être considérées bonnes ou mauvaises, si l'on fait totalement abstraction de leurs conséquences. Aussi les raisons qui justifieront « X est bon » comporteront-elles toujours l'évocation de données factuelles. Ces deux remarques suffisent à indiquer que, contrairement à l'idée reçue qu'ont imposée les traditions que j'évoquais il y a un instant, être et devoir-être s'interpénètrent par nature.»

Par conséquent, s’il convient de distinguer ce qu’il en est de l’être et du devoir-être, il ne faut pas oublier que ces deux notions résultent d’une conceptualisation pour mieux analyser ce qui est vécu mais ne se retrouvent vraiment pas comme deux secteurs isolables dans l’existence humaine. Il y a de l’être et du devoir-être dans les éléments abordés en culture religieuse, ainsi que dans ceux couverts par l’éthique. La tendance à aborder la culture religieuse surtout comme «information» ne respecte pas l’appropriation et le développement des savoirs religieux dans l’intelligence humaine, qu’elle soit ou non porteuse d’options religieuses ou spirituelles explicites. Et il en est de même pour la propension à entendre le domaine de l’éthique dans le programme uniquement dans le sens du devoir être.On s’engage à ce moment dans une démarche qui ne pourra opérer efficacement sur le terrain de ceux et celles à qui elle est destinée. Un programme d’études pour des élèves du primaire et du secondaire ne peut se permettre de l’oublier.

Le pluralisme normatif

Le professeur Leroux présente le «pluralisme normatif» comme un fondement du programme d’étude; il en fait même le principe moral ou éducatif aujourd’hui déterminant pour l’école québécoise. La notion, qui fait appel à la nécessité de reconnaître les bons côtés de la pluralité ethnico-religieuse, ne se laisse pas saisir facilement. Ce devoir-être demande plus que l’observation de la pluralité factuelle des normes et des croyances pour constituer la référence éducative envisagée. Dans son ouvrage Éthique, culture religieuse, dialogue (2007), il explique comment l’école doit aider le jeune à passer «de la constatation du pluralisme de fait à la valorisation du pluralisme normatif» (p.13s.), lui faire découvrir les richesses de la diversité à partir de ce qui est vu, comme si le devoir-être souhaité découlait naturellement de l’être considéré, comme si le sens démocratique résultait d’une génération spontanée sans exiger une certaine détermination des individus eux-mêmes à cet égard. Par contre, plus loin, l’auteur parle du «pluralisme normatif» comme d’un descripteur de la sécularisation de la société québécoise, lui accordant alors une connotation d’être se rapportant à l’effacement de l’autorité religieuse dans la délibération publique et à la «priorité des droits fondamentaux sur les privilèges des croyances» (p.39s). On peut conclure que le «relativisme normatif» contient à la fois de l’être et du devoir-être, comme c’est le cas de plusieurs termes intégrateurs, mais toute intervention éducative demande de mieux identifier ce qui relève de l’un et de l’autre, pour assurer des apprentissages adaptés.

Cette notion de «pluralisme normatif» fut d’abord utilisée pour caractériser un type de société reconnaissant et aménageant l’existence d’une certaine hétérogénéité ethnoculturelle en son sein ( cf. article de D. Juteau, «Le pluralisme», Les Cahiers du GRES, vol.1, no 1, 2000). Il s’agit alors d’une analyse sociologique des normes sociales définissant et encadrant les sociétés étudiées. Mais on peut se demander s’il ne se produit pas un glissement pour en faire une norme éducative susceptible de guider les interventions et d’enrichir la réflexion éthique des jeunes. L’expression est attrayante mais s’avère-t-elle suffisamment fonctionnelle pour être utile?

L’apport de la philosophie

Dans un texte qui rappelle la contribution de la philosophie au débat de société sur la citoyenneté comme sur toute question éducative, Georges Leroux résume en ces mots ce que l’on peut en attendre :

«La philosophie ne doit pas reculer devant la demande qui s'entend de plus en plus à cet égard: apprendre à penser, ce n'est pas seulement acquérir l'art de l'inférence valide, c'est aussi totaliser, dans sa propre vie, le progrès éthique, politique et spirituel de l'histoire de la pensée, et c'est en recueillir les fruits. Il y a donc de bonnes raisons de demander à la philosophie un engagement plus précis et plus déterminé eu égard à la citoyenneté. » (La réforme de l’éducation normative. Religion, morale, citoyenneté, 2001)

La conférence du 10 avril nous a prouvé que la philosophie pouvait aider à expliciter certains aspects du cours ÉCR qui prêtent à confusion. La forte participation reflète les attentes en ce sens et il faut remercier les responsables de la tenue d’un tel événement. Il y aurait sans doute lieu de penser à une soirée de réflexion philosophique également sur les fondements et sur les notions majeures du «renouveau pédagogique» actuellement vécu dans le monde scolaire.

Quand les extrêmes se rejoignent…

2008-04-18T19:07:00.002-04:00

Ce matin, Le Devoir rapportait des propos échangés lors d’une une rencontre d'information avec les responsables du Comité des affaires religieuses ainsi que des fonctionnaires du ministère de l'Éducation à propos du nouveau cours. Comme l’article ne mentionne les commentaires que de membres du Mouvement laïque québécois et de l'Association humaniste du Québec, on doit présumer qu’il ne s’agissait pas d’une des rencontres d’information que la Ministre a promises pour les parents et le public en général. J’ai fait parvenir cette réaction, que je livre ici, en vous invitant à lire également les autres sur le site du journal.

«Attention, il est exagéré de dire que «l'argumentaire du MLQ est étrangement similaire à celui des parents catholiques qui demandent que leurs enfants soient exemptés du nouveau cours…» Il y a un argument partagé, mais ce n’est pas l’ensemble de l’argumentation. Il convient de situer cet élément commun par rapport aux autres raisons respectivement invoquées. En gros, le MLQ est très sensible au danger de «contamination» provoqué par tout contact avec la pensée religieuse à l’école, tandis que les parents de la Coalition désirent conserver un enseignement scolaire abordant les éléments de la pensée religieuse propre à leur confession. Les uns sont réfractaires à une prise en compte des éléments religieux dans un programme particulier, les autres y voient l’occasion de favoriser le développement ou l’éducation des élèves. Il y a là un problème profond, que le programme Éthique et culture religieuse a plutôt éludé, pensant rallier tout le monde par une approche rutilante de principes généraux mais plutôt déficitaire au plan de la rigueur conceptuelle et du réalisme pédagogique. On ne peut que déplorer l’absence d’une discussion ouverte sur ce que l’on pourrait appeler une «philosophie de l’éducation» pouvant orienter ce programme, comme d’ailleurs tout ce qui concerne la réforme. On y va à la pièce, sans tenir compte des implications proprement éducatives, cherchant à faire valoir la décision finale comme le meilleur compromis entre les diverses positions exprimées. À jouer ainsi le rôle d’arbitre, le Ministère risque le plus souvent de sombrer dans l’arbitraire.»

En 2005, le CSE a-t-il bien interprété les sondages?

2008-04-09T17:40:00.011-04:00

À la suite de la réaction de Jean-Pierre Proulx (dans le blogue du RAEQ) à mon billet sur les consultations montrant que le programme ÉCR était «largement souhaité par une majorité de Québécois», je suis amené à scruter également les sondages utilisés par le Conseil supérieur de l’éducation. On se rappellera que le CSE, dans son avis publié en février 2005, Pour un aménagement respectueux des libertés et des droits fondamentaux : une école pleinement ouverte à tous les élèves du Québec, fondait une partie de son argumentation sur une série de sondages concernant «les attentes relatives à l’enseignement de la religion». L’annexe 2 livre d’ailleurs le détail des réponses à neuf questions provenant de six sondages menés de 1996 à 2004. [Comme nous ne pouvons ici reproduire clairement les tableaux de l’avis, nous suggérons au lecteur de se reporter à ce texte pour bien suivre notre exposé.]

Examinons comment le CSE en arrive à ses conclusions, ou à partir de quelle lecture des sondages étudiés élabore-t-il sa vision de la situation. Quand il aborde la question de l’opinion publique, il affirme que «l’on dispose d’un certain nombre d’études ou d’enquêtes empiriques dont les résultats, constants, permettent de brosser un portrait probablement juste des attentes actuelles de la population» (p.9, les soulignés sont de nous). Quelle démarche d’analyse emprunte-t-il pour reconnaître d’emblée que les données des sondages présentent des «résultats constants»? Et sur la base du raisonnement suivi par le CSE, quel degré de «justesse» peut-on reconnaître au «portrait des attentes actuelles de la population» tel que dressé dans cet avis.

Il faut d’abord convenir que s’il est difficile d’interpréter un sondage correctement ou du moins avec une méthode qui permette d’éviter de faire dire aux résultats ce qu’ils ne disent pas, la tâche s’avère encore plus ardue et plus risquée lorsque l’on établit des liens entre plusieurs sondages. En fait, cette pratique s’est surtout développée avec les sondages d’élection et, en raison de la simplicité des options en cause (candidats, partis), elle a connu du succès, acquérant même un certain statut scientifique. Mais dans le domaine qui nous occupe, les opinions exprimées réfèrent à des significations souvent divergentes sinon équivoques des questions soumises et du contexte en cause. Il est possible que le présent avis, dans le sillage des représentations sociales qui prévalaient, se soit engagé dans une opération interprétative avec une assurance que ne permettait pas la nature des données disponibles. Tout porte à croire que les membres du Conseil, captivés par les prises de position appuyées sur d’autres facteurs, ne se soient pas suffisamment attardés aux diverses possibilités d’interprétation que pouvaient susciter les données utilisées.

La principale faiblesse pourrait être d’avoir amalgamé des éléments dissemblables pour ne conserver que la notion «enseignement culturel des religions». En effet, bien que les sondages de 1999 et de 2000 réfère explicitement à cet enseignement, les autres sondages posent des questions qui n’impliquent pas nécessairement que les répondants ont signifié ce type d’enseignement commun, unique et obligatoire.

Le sondage de 1996 posait cette question :

«Seriez-vous favorable à ce que chaque école du primaire et du secondaire… [en 3e choix] donne à tous les élèves une éducation morale et civique avec une initiation aux traditions religieuses ?» Il est à noter que les deux premiers choix parlaient «d’enseignement,,,» et non «d’éducation…» Parmi les 65% a avoir opté pour cette réponse, on ne peut s’empêcher de présumer qu’un certain nombre a manifesté son accord en pensant que cela se faisait déjà à l’école ou pouvait facilement se réaliser à travers diverses activités ne nécessitant pas un nouveau programme (en particulier, les programmes d’enseignement moral et religieux catholiques ou protestants comportaient un volet d’ouverture à la diversité religieuse). Dans les tableaux 1 et 3, on attribue pourtant à ce 65% un choix pour un «type d’enseignement culturel» ou pour «l’enseignement culturel de la religion».

Le sondage de 1998 livre deux questions. La question D.2, en évoquant la possibilité «d’offrir un enseignement culturel, donnant des connaissances générales sur les différentes religions» obtient un taux 45%. Ce n’est pas majoritaire (l’avis n’attire d’ailleurs pas l’attention là-dessus), mais c’est une proportion importante. Le problème est de savoir ce que les 2234 répondants ont saisi en entendant «enseignement culturel». La structure de la question situait vraiment cette option au même titre que les programmes d’enseignement religieux confessionnels, mais le terme était tout de même peu courant sur la place publique, laissant ainsi un éventail d’interprétations vraisemblables. Lors de l’administration d’un questionnaire d’enquête, il n’est pas prévu ni permis de donner des explications sur les termes utilisés lorsque les gens ne sont pas sûrs de bien comprendre. On ne peut passer sous silence les résultats de l’autre question, qui a certes été posée auparavant, puisqu’elle porte le numéro C.2g. Une question plus générale, sur les objectifs d’enseignement de la religion. On demandait alors de se prononcer sur l’objectif de faire connaître à son enfant «les différentes religions présentes dans notre société», ce qui constitue une visée majeure de l’enseignement culturel mais que les répondants semblent accoler aussi aux autres types de cours puisque 88% se sont dits «tout à fait d’accord» et «plutôt d’accord» : ce taux correspond au total de ceux qui se sont dits favorables à l’un ou l’autre des types d’enseignement proposé en D.2. Un croisement des réponses permettrait de le vérifier.

La séquence de ces deux questions du sondage de 1998 peut éventuellement expliquer que c’est à ce sondage que nous relevons le plus faible taux de répondants opposés à tout enseignement sur la religion, comparativement à ceux de 2004 (cf. Tableau 4). La question C.2g, étant plus générale et faisant référence à un objectif hautement significatif de l’enseignement de la religion, peu importe sa formule, aura sans doute eu l’effet d’une sensibilisation à l’importance de cet enseignement scolaire : à la question D.2, les parents qui auraient autrement hésité se sont plutôt déclarés en faveur de l’un des types d’enseignement (et pourquoi pas nommément pour «l’enseignement culturel» dont le libellé de la question reprenait l’objectif mentionné auparavant…) Comme autre facteur explicatif, il ne faut évidemment pas écarter le fait que les répondants soient ici des parents.

Le sondage 2004-1 (du Centre de recherche et d’infirmation sur le Canada) offre les résultats sur une question, et l’on interprète les 52% qui ont opté pour «dans les écoles publiques, on devrait renseigner les enfants sur toutes les grandes religions du monde» comme la «proportion de la population préférant un enseignement culturel de la religion» (Tableaux 1 et 3). Encore là, il ne s’agit pas d’une forte majorité, mais dans la tendance ressortie par le CSE, il s’agit tout de même d’une confirmation bienvenue. Est-il justifié d’associer ainsi cette réponse à l’enseignement culturel de la religion? Personnellement, je nourrissais certains doutes à cet égard car je me situais à la place de quelqu’un qui avait à répondre à ce sondage et qui pouvait penser que cela se faisait déjà dans les cours d’enseignement religieux catholiques et protestant. C’est pourquoi j’ai communiqué avec la responsable du sondage au CRIC, Mrs Gina Bishop, alors coordonnatrice de projets de recherche à cet organisme fédéral. Voici en quels termes je lui ai expliqué le problème en lui exposant l’essentiel du contexte:

«Vous le savez sans doute, les données du CRIC ont été parfois utilisées dans le débat actuel sur la pertinence de reconduire la clause dérogatoire permettant de maintenir l’enseignement moral et religieux confessionnel au Québec. Par exemple, on a interprété le fort pourcentage de parents qui désirent «l’enseignement de toutes les religions» comme étant une preuve que les parents ne tenaient pas tellement au cours d’enseignement religieux confessionnel pour leur enfant. Voici l’extrait d’une lettre publiée le 9 décembre dans Le Devoir :

«À la défense d'un enseignement religieux confessionnel, on avance souvent le choix majoritaire exercé par les parents. Il est vrai que, au primaire, près de 80 % des parents optent pour l'enseignement religieux. Il ne faudrait toutefois pas en conclure que c'est là la préférence absolue des parents.
Un sondage mené en juin 2004 par le Centre de recherche et d'information sur le Canada apporte un autre éclairage. À la question portant sur l'enseignement de la religion dans les écoles publiques, une majorité de Québécois souhaiteraient qu'on «renseigne les enfants sur toutes les grandes religions du monde» alors que seulement 19 % souhaitent qu'on «enseigne aux enfants seulement la religion chrétienne parce que c'est celle à laquelle adhère la majorité des gens de ce pays».

Compte tenu que les programmes actuels d’enseignement moral et religieux catholique et protestant comportent depuis une dizaine d’années un important volet sur l’ouverture aux autres religions, est-il possible qu’une partie des parents aient répondu qu’ils préféraient un enseignement sur «toutes les religions» en ayant en tête que leur enfant l’avaient déjà dans le programme d’enseignement religieux confessionnel qu’ils avaient éventuellement choisi? Lors de l’interview, certains répondants ont-ils fait des commentaires ou demandé des explications sur cet aspect ? Si oui, aviez-vous une consigne de réponse à donner pour assurer que les répondants comprennent la même chose?»

Le 3 mars 2005, elle m’envoyait cette réponse sur les questions soulevées (nous nous étions entendus pour nous écrire chacun dans sa langue maternelle) :

«It's always difficult to know what people are thinking about when they answer survey questions, but what you propose could be true. We do not have any information about any other commentaries parents made about that question, or any other question unfortunately. I can also tell you that we had not requested that an explanation be given if there was confusion over the question, as we did not foresee that there would be any confusion» (Nous avons souligné)

On peut alors douter de l’interprétation unilatérale retenue par le CSE, telle que représentée dans les tableaux 1 et 4. Mais celui-ci n’est pas le seul à avoir ainsi réduit l’interprétation de cette réponse à la catégorie d’un programme unique et commun d’enseignement culturel de la religion. Dans un document d‘information fort bien élaboré par d’ailleurs, la Fédération des comités de parents du Québec a également cité dans le même sens les résultats du sondage du CRIC : L’enseignement religieux confessionnel dans les écoles publiques du Québec : Des choix à faire suite à l’échéance de la clause dérogatoire en juin 2005 (p.13). Il n’y a que ces mêmes résultats de sondage du CRIC de présentés pour décrire les «points de vue des citoyens» dans la section «Éléments de la situation actuelle». Publié en janvier 2005, ce document était destiné à nourrir la réflexion sur la consultation menée auprès des membres…

Alors, il convient de relativiser l’affirmation que, parmi les «tendances lourdes», «l’option privilégiée de façon constante par une majorité de répondants est un enseignement culturel des religions. (p.10-11). Nous ne pouvons réviser ici toutes les assertions du conseil à partir des sondages, mais plusieurs nécessiteraient pour le moins quelques bémols, particulièrement lorsqu’il est affirmé «qu’il y a également un consensus majoritaire pour un enseignement de type culturel de la religion» (p.25). S’il est justifié de tenir de telles conclusions, ce n’est certes pas à partir des données empiriques exploitées.

Il demeure ainsi que seuls les sondages de 1999 et de 2000 laissent voir assez clairement un soutien majoritaire à «l’enseignement culturel des religions» proposé par le Groupe de travail sur la place de la religion à l’école. À première vue, on a raison d’affirmer que «l’hypothèse unique d’un enseignement culturel des religions, avancée dans deux … sondages menés en 1999 et en 2000, reçoit l’aval de la majorité» (p.9) Mais pourquoi l’avis ne s’en est-il pas tenu à ce constat bien évident et lui a-t-il associé certaines données moins sûres pour faire valoir une «tendance» bien nette de l’appui populaire à un programme commun et unique de type culturel?

Il est très plausible que, dans la perspective du CSE, le défi consistait davantage à prouver «l’évolution des mentalités» entre l’an 2000 et 2005 que la pertinence juridico-politique de cesser de renouveler les clauses dérogatoires. En effet, l’avis reprend des passages significatifs de l’énoncé de politique de 2000 sur la religion à l’école, où le ministre de l’Éducation explique que la loi à venir (la loi 118) devra respecter non seulement un «repère juridique» mais également un «repère pédagogique. Il importe d’adopter en cette matière une démarche progressive qui respecte l’évolution des mentalités et des milieux» (p.3). Le Conseil expose ainsi ce qui est au cœur de ses préoccupations :

«Dans sa politique de 2000 sur la confessionnalité, le gouvernement d’alors écrivait qu’il voulait «accompagner le Québec dans son évolution socioreligieuse, sans chercher à résister à cette évolution, sans chercher non plus à la téléguider à distance du pays réel». En clair, dans l’exercice de sa responsabilité politique, il avait estimé insuffisant le consensus qui lui aurait permis de donner plein effet aux chartes, principe auquel il souscrivait par ailleurs» (p.7).

Le conseil s’emploiera donc à faire le point l’état actuel consensus à l’égard de ces questions. Et c’est pourquoi il se fait fort de conclure en déclarant qu’il «estime, à partir de l’analyse qu’il a faite de la situation, des attentes des parents et de la population, que l’évolution souhaitée s’est effectivement produite et qu’un renouvellement des clauses dérogatoires n’est plus justifié». (p.26)

Pour paraphraser la prévision exprimée dans l’avis, nous retrouverions en définitive «un portrait probablement biaisé des attentes actuelles de la population», en ce qui concerne à tout le moins le type d’enseignement souhaité. Les énoncés affirmatifs et les tableaux statistiques en couleurs ne semblent pas vraiment être fondés sur une interprétation adéquate des données utilisées. Si quelqu’un peut apporter des éléments susceptibles de corriger les remarques faites au cours de mon exposé, je serai heureux d’en prendre connaissance et de nuancer mon jugement s’il y a lieu.

Mais si la tendance ne s’avérait pas aussi forte et constante que l’affirme le Conseil dans son avis de 2005, qu’est-ce que cela peut changer? On pourrait sans doute mieux comprendre ce qui se passe actuellement dans la société quant aux difficultés relatives au nouveau programme édicté par la loi 95. Le gouvernement, influencé en cela par diverses perceptions émanant des groupes et des leaders d’opinion, aurait alors surestimé l’accueil de ce changement par la population. Ce faisant, il n’aurait pas apporté les clarifications nécessaires ou même les ajustements qui tiendraient compte des réserves plus ou moins profondes encore bien présentes dans la société. Par exemple, la campagne d’information publique qui doit bientôt s’amorcer risque de connaître des ratés si l’on présume au départ d’un haut degré d’acceptation.

Enfin, l’exercice soulève la difficulté de tenir compte de la réalité sociale dans la défense de principes et de politiques sensés constituer, en eux-mêmes, une avancée de la pensée humaine et une source de progrès pour l’ensemble de la société. Il convient de se demander si la lutte pour des valeurs universelles peut se faire uniquement au nom de ces valeurs, sans une prise en compte effective de ce qui se vit quotidiennement dans la société. Sur cette question comme sur bien d’autres, le débat de société ne saurait se méprendre sur la société en débat sans risquer de perdre de sa pertinence et de sa portée démocratique.

Lettre à la ministre Courchesne sur les manuels en ÉCR

2008-04-05T08:41:00.006-04:00

Les éditeurs étant tenus de reprendre fidèlement les énoncés d’un programme d’études, nous risquons de nous retrouver avec de graves «irritants» conceptuels en Éthique et culture religieuse, les publications didactiques approuvées étant diffusées et utilisées dans l’ensemble du Québec. C’est pourquoi j’ai adressé une lettre à la ministre Courchesne pour lui demander de remédier à la situation. En effet, elle est la seule en mesure d'intervenir pour assurer les ajustements de contenu et de procédure qui s’imposeraient dans les circonstances actuelles. Voici le texte de cette lettre:

Québec, le 4 avril 2008

Madame Michelle Courchesne
Ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport
Gouvernement du Québec

Objet : Conformité du matériel didactique au programme ÉCR

Madame,

La mise en œuvre du programme Éthique et culture religieuse nécessite du matériel didactique de première qualité. D’autant plus qu’il s’agit d’une matière nouvelle et que plusieurs misent sur ce matériel pour suppléer la formation du personnel enseignant qui risque de demeurer rudimentaire en certains cas.

Déjà, grâce au Bureau d’approbation du matériel didactique, le Ministère dispose des moyens efficaces et éprouvés pour assurer la qualité des instruments pédagogiques à l’usage des enseignantes et des enseignants et de leurs élèves dans les divers programmes d’études. Les normes rigoureuses et transparentes font en sorte que le matériel pédagogique approuvé est fiable et pertinent, et l’ensemble du processus stimule la créativité tout en favorisant l’équité entre les maisons d’éditions. À ce chapitre, le modèle québécois est exemplaire.

Cependant, comme le programme ÉCR constitue une première et qu’il a dû être élaboré et approuvé dans des délais assez serrés, il se pose un problème qui mérite une attention particulière de votre part.

Avec raison, le BAMD demande une conformité exacte aux énoncés «prescriptifs» du programme qui a été approuvé (voir le critère 2 et la deuxième partie du critère 6, soit 6,2 dans les documents ministériels). Si tous et chacun se mettaient à modifier le contenu obligatoire, on risquerait de perdre ce qui a été jugé comme devant être le programme d’études à offrir aux élèves, non sans avoir nécessité d’importantes ressources pour l’élaboration, la consultation et l’implantation.

Le texte actuel du programme véhicule, sur la notion de «dialogue», une ambiguïté flagrante qui risque de semer la confusion : pour des raisons difficiles à saisir, il utilise ce terme dans un sens qui s’éloigne de l’emploi courant et surtout qui ne concorde pas avec celui que propose le programme de français. Dans le programme ÉCR, le dialogue en vient à englober un large éventail de pratiques langagières ou littéraires qui deviennent alors des «formes de dialogue», que ce soit le débat et même la narration. Dans le programme de français, le dialogue est une forme de communication parmi d’autres. On pourrait penser que le programme ÉCR se distingue en traitant le dialogue simplement en tant que valeur ou attitude, la lecture du texte nous révèle néanmoins qu’il s’agit vraiment d’une réalisation concrète qui fait appel à certains procédés très précis et plutôt techniques. Qui plus est, on réduit alors le dialogue à un exercice d’abord argumentatif, axé sur les «points de vue» élaborés et exprimés. Il est évident que la pertinence du sens accordé au terme dialogue est à juger dans l’ensemble des intentions et des aménagements du programme, ce qui dépasse le cadre de cette lettre. Là où le bat blesse, c’est dans la concordance avec le programme de français. Tout au long du primaire et du secondaire, les enseignants et les élèves seront confrontés à deux concepts divergents de «dialogue», d’autant plus que le programme ÉCR stipule que chaque SAÉ doit aborder le volet du dialogue, en lien avec un seul ou les deux autres volets. C’est dire qu’à chaque période, on réfèrera au dialogue dans un sens différent de celui utilisé lors des apprentissages en français! Un des buts du PFEQ ne consistait-il pas à instaurer plus d’interaction et de cohérence dans les apprentissages relatifs aux diverses disciplines scolaires?

Comme vous le savez, le processus de production du matériel didactique est maintenant enclenché et les règles font en sorte qu’aucun intervenant (ministériel ou éditeur) ne peut modifier le programme. J’imagine cependant que les fautes de français dans les énoncés du programme seront corrigées sans compromettre la conformité des publications soumises. Dans le texte actuel, par exemple, on a malencontreusement laissé un trait d’union à «Marie Guyart» que l’on présente parmi les personnages marquants du patrimoine religieux (sec. 1er cycle, p.81): les éditeurs auront certes l’aval du BAMD pour corriger l’inexactitude (car il ne s’agit pas de l’édifice éponyme) et ils éviteront ainsi de copier intégralement le texte officiel suivi d’un «(sic)» pour notifier qu’ils ne sont pas responsables de cette orthographe incorrecte et porteuse de confusion. Ce sera éventuellement le même réflexe de correction pour la définition «prescrite» de «l’appel au clan» (un des «procédés susceptibles d’entraver le dialogue», p. 71) : on peut y lire en effet une erreur d’accord à la fin de la phrase, «…par une personne ou un groupe de personnes jugé estimable ou non estimable». L’erreur est humaine, tout comme sa correction lorsqu’elle est possible. Mais qu’en est-il des autres écarts, sémantiques ou épistémologiques dans le cas présent, qui demanderaient à être rectifiés pour assurer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage? À ce stade-ci, on le comprendra, un éditeur ne peut aucunement se permettre de modifier les éléments prescrits ou même de demander quelque changement de ceux-ci : ce serait agir à l’encontre des règles établies.

Face au problème d’ambivalence conceptuelle du «dialogue», il n’y a que la Ministre qui peut intervenir pour assurer les mises au point qui s’imposent. Dans le respect des procédures en place, elle peut permettre aux responsables du BAMD de recourir à un mécanisme ad hoc pour pouvoir aménager maintenant les correctifs souhaitables sans léser les éditeurs qui préféreraient, à cause de l’avancement de leurs travaux, s’en tenir à la version initiale du programme approuvé.

Je vous demande instamment de prendre en considération ma demande qui soulève un aspect délicat de l’opération en cours, j’en conviens facilement. Si les enseignants et les enseignantes ont toute la latitude voulue pour s’approprier les éléments du programme et en faire une interprétation adaptée aux élèves, en évitant les malentendus éventuels, il en est autrement des productions didactiques qui seront approuvées, notamment en fonction de leur conformité à la lettre du programme, et qui ne jouissent d’aucune marge de manœuvre à cet égard. Par contre, toute irrégularité linguistique ou sémantique du matériel publié se retrouvera dans des centaines de classes et nuira à la qualité de l’éducation à l’école.

En espérant une réponse favorable, je vous prie d’accepter, madame la ministre, l’expression de mes sentiments distingués.

Roger Girard
[...]

Les consultations 2005-2007 démontrent-elles l’appui de la population pour l’ÉCR?

2008-03-25T07:52:00.004-04:00

Voici quelques réactions sur ce que «Le MELS m’a répondu» pour justifier l’affirmation que le programme ÉCR est «largement souhaité par une majorité de Québécois».

Je dois toutefois soumettre une remarque préliminaire. «Pourquoi se poser de telles questions puisque maintenant tout est décidé?», peuvent se demander certains lecteurs. La raison est fort simple : les difficultés actuelles trouveront peut-être des voies de solutions si l’on retrace d’où elles proviennent, que ce soit des difficultés venant de l’application du régime d’un seul programme commun ou reliées à la valeur du programme d’ÉCR lui-même, tel qu’approuvé. Dans une perspective d’analyse sociale, tout se tient et il importe de ressortir les «jeux» qui se produisent entre les divers acteurs en cause, compte tenu leurs perceptions de la réalité et de leurs intérêts respectifs. Qui veut quoi au juste avec ce nouveau programme? Beaucoup de personnes et de groupes se sont prononcés, le plus souvent en faisant valoir des éléments significatifs pour l’ensemble de la société, même lorsqu’ils défendaient des choix correspondants à leurs propres intérêts. Au-dessus de la mêlée, les élus ont décidé en vue du bien commun, évidemment. Tout ce qui fait que leur décision est leur décision (à la face même de leurs discours) apportera un éclairage sur l’insertion de cet «élément décisif» dans l’ensemble social, qui comprend toutes les situations vécues aujourd’hui encore dans les diverses sphères d’activités. Il est loin d’être anodin que le ministre de l’Éducation, lors de la première présentation du projet de loi 95, fasse cette référence à l’appui populaire, pas plus que le fait que l’exposé du programme sur Internet en 2008 la reprenne à son compte. Le recours à l’assentiment collectif pour justifier l’ ÉCR , comme en tout autre matière, constitue un procédé efficace en autant qu’il s’avère juste et vraiment fondé.

Ce sont là des évidences bien sûr, mais je tenais à les rappeler. Sans ce questionnement qui favorise une certaine «objectivation», pour reprendre une des bases pédagogiques du PFEQ, le débat se cristallise dans une polarisation des groupes des «pour» et des «contre» et dans la référence stérile à des principes qui apparaissent plus des objets de croyance que des matrices d’adaptation à la réalité. Faisant cet exercice, je dois avouer que je risque souvent d’être considéré comme un opposant par les défenseurs et vice versa. (J’ai des options personnelles sur ces questions, mais je tente de les mettre de côté ou de les considérer comme des hypothèses lorsque je m’engage dans une démarche d’analyse.)

Passons maintenant à l’examen des quatre consultations et enquêtes sensées justifier l’affirmation que le programme ÉCR est «largement souhaité par une majorité de Québécois». Devant ces données recueillies de 2005 à 2007, il convient de se demander :

En quoi les «consultations» citées peuvent-elles appuyer l’affirmation que le programme ÉCR est «largement souhaité par une majorité de Québécois…»?

Pour répondre, deux critères seront utilisés : d’une part la représentativité effective de ces consultations et d’autre part leur pertinence quant à l’énoncé problématique. En conséquence, ces deux sous questions guideront l’analyse des quatre sources:

Ces données sont-elles suffisamment représentatives de la population québécoise?

Est-ce qu’elle portent clairement sur l’acceptation comme telle du programme?

Il va de soi qu’une réponse négative ou mitigée à l’un ou l’autre de ces critères compromettra grandement la valeur probante de ces consultations.

Source No 1 : Consultations particulières sur le projet de loi n° 95
«Auditions publiques de la Commission de l’éducation les 31 mai, 1 et 2 juin 2005, dans le cadre de consultations particulières sur le projet de loi n° 95… Plusieurs groupes, comités, fédérations et organismes représentant bon nombre de personnes eurent l’occasion de s’exprimer sur lesdites orientations et sur le projet de loi…Les mémoires déposés à cette occasion furent largement favorables aux orientations ministérielles et au projet de loi.» (Lettre de réponse)

La représentativité de ces consultations est bien relative, puisqu’à ces consultations ne furent invités qu’un certain nombre d’organismes dont les positions étaient généralement déjà manifestes : sur les 14, au moins 10 s’étaient affichés en faveur d’un programme unique, notamment pour éviter le recours à la clause dérogatoire. En fait, la plupart avaient participé à la Commission en 1999 et, grosso modo, ils ont conservé la même ligne de pensée. Selon les réactions du Ministre, c’est l’apport de la Fédération des comités de parents qui a semblé plus déterminant, car celle-ci a dévoilé les résultats d’une consultation de chaque comité des commissions scolaires qui, à l’inverse de ce qui prévalait auparavant, faisaient état d’un appui majoritaire au nouveau cours commun et obligatoire. Encore faut-il regarder les résultats de ce sondage pour constater qu’il ne s’agit pas d’une option fortement partagée : sur les 32 comités de parents ayant réagi à la proposition du conseil, 10 l’ont rejeté ou ont indiqué ne pas être parvenus à prendre position. (Notons également qu’en date du 28 avril 2005, ce nombre de 32 répondants n’équivaut pas à la moitié des quelque 70 commissions scolaires normalement dotées d’un comité de parents…)

Source No 2 : Consultation de 19 organismes du réseau scolaire
«Le Ministère a consulté l’ensemble des dix-neuf organismes du réseau scolaire, dont la Fédération des comités de parents du Québec… [sur le projet de programme déposé en juin 2006].» (Lettre de réponse)

Je n’ai pas encore pu consulter le rapport de cette consultation des 19 organismes. Mais la lecture du «questionnaire de validation» nous révèle qu’aucune question ne portait sur le fait d’accepter ou non le programme. Il est possible que les responsables aient inféré, à partir de certains commentaires, une acceptation du programme chez les répondants, mais tout porte à penser que cette opération aurait reposé sur une grande part d’arbitraire. Si l’on considère l’affirmation mise en cause, on doit convenir que cette consultation ne répond pas au critère de pertinence : elle n’est pas ad rem.

D’ailleurs, en consultant la réponse de la Fédération des comités de parents, publiée sur leur site, on constate comment les questions étaient tournées vers une consolidation du projet de programme (par un biais plutôt technique de certains aspects) et ne permettait guère de se prononcer sur l’ensemble de la question. Pour ainsi dire, il s’agissait de chercher comment bien faire fonctionner le véhicule et non de demander si l’itinéraire ou les modalités de voyage convenaient aux personnes consultées…

Source No 3 Consultation de divers groupes religieux et organismes intéressés
«Le Comité sur les affaires religieuses a consulté divers groupes religieux et organismes intéressés sur les aspects religieux du programme.» (Lettre de réponse)

Je connais davantage cette consultation pour avoir eu le privilège d’y participer à titre de personne-ressource (il y en avait une dizaine). Il faut reconnaître le bien-fondé de la sélection des groupes et organismes religieux (17 ont participé) et des neuf autres organismes intéressés aux «aspects religieux» de ce programme. Le rapport de cette consultation est d’ailleurs disponible sur Internet. Ici encore, un problème majeur provient de l’ambiguïté des questions : le cadre général de celles-ci portait sur la correspondance du projet de programme avec les Orientations ministérielles de mai 2005 et l’interprétation qu’on en tire est à l’effet que les répondants sont d’accord avec le programme soumis. Le questionnaire utilisé, dont les trois versions ont été ici condensées en une seule, vaut la peine d’être considéré attentivement. De plus, la méthode de compilation et d’analyse des données s’avère plutôt discutable voire partiale, à mon humble avis. (Si quelqu’un pouvait, en évaluant la méthodologie du rapport, apporter des commentaires susceptibles d’atténuer mes réserves à ce sujet, je serais heureux d’en prendre connaissance.) Le rapport destiné à la Ministre m’est apparu tellement biaisé ou incomplet sur certains points que j’ai pris l’initiative d’écrire une lettre à l’autorité ministérielle lui faisant part de ce qui risquait de compromettre une bonne perception de la situation. Vous y trouverez des explications détaillées sur le faible degré de fiabilité de cette consultation comme preuve de l’appui au programme.

Source No 4 Commentaires des acteurs de l’expérimentation
«Cinq écoles primaires et trois écoles secondaires, représentatives du réseau scolaire québécois, ont été sélectionnées afin d’expérimenter le projet de programme. En mai 2007, les acteurs de cette expérimentation ont été invités à partager leurs commentaires. Ceux-ci sont venus confirmer les résultats des consultations et laissaient entrevoir une réception positive du programme dans le milieu scolaire. » (Lettre de réponse)

À plusieurs occasions, les responsables du Ministère ont mentionné l’importance du rapport de l’expérimentation dans les huit écoles. Lorsque j’ai demandé de prendre connaissance du rapport de cette expérimentation, on m’a d’abord transmis un résumé d’une page intitulé Faits saillants. Après avoir dû m’adresser au Bureau d’accès à l’information, j’ai enfin obtenu le rapport complet, réalisé selon les règles de l’art par le Service de la recherche du MELS. Ce document incite à mettre un bémol sur les généralisations optimistes du résumé. Il est déplorable que seul le résumé ait été diffusé auprès des intéressés, comme ce fut le cas avec le Conseil supérieur de l’Éducation qui ne s’est basé que sur le résumé dans son rapport du
12 février 2008, Avis favorable du Conseil supérieur de l'éducation à l'implantation du programme d'éthique et culture religieuse dès septembre 2008.

Le «rapport final», titré Étude sur l’expérimentation du projet de programme Éthique et culture religieuse, année scolaire 2006-2007, comporte, aux pages 9 et 10, une «mise en garde méthodologique» qui semble avoir échappé aux rédacteurs de la feuille de résumé. En voici la teneur :

«Une limite importante de l'étude concerne la représentativité des personnes interrogées puisque la détermination des écoles participantes n'a pas été faite aléatoirement, mais sur une base volontaire. La motivation des écoles volontaires à appliquer ce nouveau programme est peut-être différente de celle des autres écoles. De fait, les résultats de l'étude ne peuvent pas servir à prévoir les réalités qui seront vécues quand le programme d'ECR sera implanté à la grandeur du Québec. Ils doivent donc servir exclusivement à mieux connaître le déroulement de l'expérimentation dans les huit écoles retenues et non à prévoir comment le tout se déroulera lors de l'application à l'ensemble du Québec.» [Nous avons souligné]

De plus, selon les chercheurs du Ministère, les résultats ne sont même pas généralisables à l’ensemble des participants à l’expérimentation. La «mise en garde» se termine en effet par ce paragraphe :

«Ces limites de l’étude exploratoire nécessitent une lecture réservée et prudente des résultats. Il n’est donc pas possible de généraliser les données obtenues en les appliquant à l’ensemble des personnes qui ont participé à l’expérimentation.» [En caractères gras dans l’original]

La lecture du document du Service de la recherche reflète donc un portrait beaucoup plus nuancé que ce qui a été véhiculé par les divers responsables. Ainsi, en plus de son manque de représentativité, cette source révélerait des difficultés d’acceptation du nouveau programme. Ce n’est certes pas sans raison que les journalistes Malorie Beauchemin et William Leclerc ont tiré du rapport que plusieurs des répondants manifestaient un accueil plutôt faible au nouveau programme. Leur article à cet effet, publié le 16 février dernier dans La Presse, portait comme titre «Le cours de culture religieuse loin de faire l'unanimité».

En définitive, les quatre sources examinées peuvent difficilement fonder cette affirmation que le programme ÉCR soit «largement souhaité par une majorité de Québécois». Manifestement, ces données n’affichent pas suffisamment la représentativité nécessaire ni la pertinence des questions par rapport à l’énoncé. On ne peut y retrouver de quoi affirmer que le programme ÉCR répond au souhait de la population.

Pour conclure, nous sommes facilement conduits à nous demander :

Le Ministère se base-t-il sur d’autres données plus fiables pour reprendre l’affirmation de l’appui majoritaire de la population en 2008?

Dans son communiqué de mai 2005, le ministre Fournier se référait-il à des données vérifiables pour mettre de l’avant cet énoncé? Ou bien ne suivait-il que des affirmations entendues ou des perceptions arbitraires?

On ne peut tenir un référendum sur toutes les questions. Dès lors, pour promouvoir une loi ou un règlement qui pourrait sembler par ailleurs tout à fait justifiable, convient-il de faire appel à un appui de la population même si cet appui demeure effectivement douteux ou du moins non démontré? S’il s’agit d’un procédé normal dans les échanges sociaux, bien documenté en ce qui concerne le phénomène des leaders d’opinions, peut-il sans problème être le lot d’un gouvernement démocratique de notre société?

Roger Girard

Le MELS m'a répondu

2008-03-16T07:48:00.003-04:00

Correspondance avec le MELS (4 février – 10 mars 2008)

En janvier 2008, je découvre sur le site du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport une nouvelle présentation du programme Éthique et culture religieuse.

On y retrouve des éléments déjà diffusés, soit les orientations ministérielles de mai 2005 et le programme lui-même, mais dans un format facilement accessible. La partie «Historique» livre un résumé éclairant sur la production du programme. Il est tout de même curieux que l’avis du Comité-conseil sur les programmes d’études ne soit pas mentionné… De plus, un «espace réservé…aux formatrices et formateurs en éthique et culture religieuse, au personnel enseignant et aux cadres scolaires qui ont un obtenu un code d'accès», qu’un simple citoyen ne peut donc consulter, offrira certes beaucoup d’information utile.

Je fus cependant étonné lorsque j’ai lu, dans le «sommaire», que le programme était «largement souhaité par une majorité de Québécois». L’expression avait été utilisée dans le communiqué du Ministre en mai 2005, communiqué d’ailleurs mis en référence, mais il me semblait à tout le moins hasardeux de reprendre cette affirmation, particulièrement à la suite des résultats du sondage Léger Marketing présenté à l’émission Il va y avoir du sport du 19 octobre dernier (http://www.telequebec.tv/ilvayavoirdusport/archives/84.html).

Tout naïvement, je me suis servi de la section «Questions et commentaires par courriel» et j’ai posé la question suivante:

En consultant les informations sur le programme Éthique et culture religieuse, à la page https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/index.php, on peut lire que celui-ci est
«largement souhaité par une majorité de Québécois…» L’énoncé est plutôt général, il serait utile de savoir ce qu’il signifie plus précisément. Comme je n’ai pas trouvé de renseignement là-dessus dans la suite du site, pourriez-vous m’indiquer sur quelles sources ou données est basée cette affirmation?

Dès le lendemain, soit le 5 février, cette réponse me parvenait :

Nous vous remercions d'avoir communiqué avec le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport.
Nous acheminons votre demande à la Direction des programmes, qui y donnera suite dans les meilleurs délais.

C’est le 7 mars que les informations demandées me sont parvenues. (Je ne me plains pas du délai car je suis conscient que les responsables ont bien d’autres travaux plus urgents). En voici la teneur.

Monsieur Girard,

Je vous écris en réponse à une demande que vous avez adressée au MELS sur son site. Votre question était la suivante :

« En consultant les informations sur le programme Éthique et culture religieuse, à la page https://www7.mels.gouv.qc.ca/DC/ECR/index.php, on peut lire que celui-ci est«largement souhaité par une majorité de Québécois.» L'énoncé est plutôt général, il serait utile de savoir ce qu'il signifie plus précisément. Comme je n'ai pas trouvé de renseignement là-dessus dans la suite du site, pourriez-vous m'indiquer sur quelles sources ou données est basée cette affirmation? »

Cette affirmation est basée sur trois consultations qui ont été menées à des moments différents dans le processus de rédaction du programme Éthique et culture religieuse.

En mai 2005, avant même le début des travaux de rédaction du programme, des orientations ministérielles intitulées : La mise en place d’un programme d’éthique et de culture religieuse. Une orientation d’avenir pour tous les jeunes du Québec furent publiées au moment de déposer le projet de loi n° 95, Loi modifiant diverses dispositions législatives de nature confessionnelle dans le domaine de l’éducation. Afin de valider ces orientations et ce projet de loi, la Commission de l’éducation a tenu, les 31 mai, 1 et 2 juin 2005, des auditions publiques dans le cadre de consultations particulières sur le projet de loi n° 95. Plusieurs groupes, comités, fédérations et organismes représentant bon nombre de personnes eurent l’occasion de s’exprimer sur lesdites orientations et sur le projet de loi. Les mémoires déposés à cette occasion furent largement favorables aux orientations ministérielles et au projet de loi. Vous pouvez les consulter aux archives de l’Assemblée nationale.

Dès l’automne suivant, conformément aux orientations ministérielles, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport a mis en place le processus de rédaction du programme Éthique et culture religieuse pour le primaire et pour le secondaire. Ce processus a conduit, en juin 2006, au dépôt d’un projet de programme qui a fait l’objet, dans les mois suivants, de deux importantes consultations. Le Ministère a consulté l’ensemble des dix-neuf organismes du réseau scolaire, dont la Fédération des comités de parents du Québec, pendant que le Comité sur les affaires religieuses a consulté divers groupes religieux et organismes intéressés sur les aspects religieux du programme. Ces deux consultations ont fait ressortir qu’une majorité de groupes et d’organismes étaient favorables avec le projet de programme Éthique et culture religieuse moyennant certaines corrections. Le projet fut revu et corrigé en fonction de ces demandes de corrections.

Parallèlement au processus de consultation, cinq écoles primaires et trois écoles secondaires, représentatives du réseau scolaire québécois, ont été sélectionnées afin d’expérimenter le projet de programme. En mai 2007, les acteurs de cette expérimentation ont été invités à partager leurs commentaires. Ceux-ci sont venus confirmer les résultats des consultations et laissaient entrevoir une réception positive du programme dans le milieu scolaire.

Voilà, en somme, les éléments qui ont permis d’affirmer que le programme Éthique et culture religieuse est souhaité par une majorité de québécois.

Je vous prie de recevoir, Monsieur, mes salutations distinguées.

Denis Watters, Responsable du programmeÉthique et Culture religieuse

Direction générale de la formation des jeunes

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

J’ai répondu le 10 mars par ce message :

Merci de la réponse, il s’agit d’un éclairage fort intéressant. Je connais la plupart des éléments mentionnés et il convient de vérifier davantage s’ils soutiennent l’affirmation en cause. Cependant, j’aimerais savoir s’il existe un rapport ou une synthèse de la consultation des 19 organismes du réseau scolaire qui furent questionnés sur la version 2006 du programme.

Je présume qu’il n’y a pas d’inconvénient à ce que cette réponse soit diffusée sur le blogue où j’ai déjà fait état de certaines interrogation sur les fondements de cet énoncé «largement souhaité par une majorité de Québécois» et de ma demande d’information auprès des responsables du site ministériel.

Avec mes salutations distingués,

Roger Girard

Et je fus heureux de prendre connaissance cette réponse qui a suivi le même jour :

Il existe, en effet, un rapport de la consultation menée auprès des 19 organismes.

Aussi, je ne vois aucun problème à ce que ma réponse à la demande que vous avez adressée soit diffusée sur votre blogue.

En conclusion, il faut reconnaître que la communication fonctionne bien via le site du MELS. Je ne sais pas si la formule est souvent empruntée, mais elle donne des résultats. Je suis reconnaissant aux personnes qui m’ont répondu et particulièrement au responsable du programme.

Comme ma démarche en était une d’information, je n’avais nulle intention entreprendre une discussion sur les informations recueillies. Je le ferai cependant en d’autres lieux, comme sur le présent blogue.

Voici en effet quelques questions que soulève la réponse sur les fondements de l'affirmation site ministériel:

En quoi les «consultations» invoquées peuvent-elles appuyer l’affirmation que le programme ÉCR est «largement souhaité par une majorité de Québécois…»?

Plus particulièrement, quelle est la portée représentative de celles-ci? Et portent-elles sur l’acceptation comme telle du programme?

Par ailleurs, il est symptomatique ou à tout le moins étrange de constater que l’affirmation en jeu est d’abord celle du Ministre en mai 2005 : à défaut de connaître les fondements empiriques de cette assertion, on ne peut que présumer qu’elle ait pu constituer un filtre dans la lecture des données relevées par la suite.

C’est donc à suivre…

Roger Girard

L’ÉCR, ça fait bloguer!

2008-02-29T21:56:00.003-05:00

J’ai risqué le verbe «bloguer» en étant pas trop sûr que son usage soit accepté. Vérification faite (avec Antidote), c’est correct. Définition : «Maintenir un blogue en activité». Le correcteur Microsoft Word rejetait cependant ce mot. Je fus rassuré en apprenant que Le grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française avait consacré une entrée pour ce nouveau verbe, qui a d’ailleurs «carneter» comme synonyme.

Passons maintenant au sujet principal. Vous êtes sur un blogue dédié à ce programme mais d’autres blogues abordent aussi la question : je me suis même engagé dans un échange sur le site du RAEQ à la suite du commentaire «Éthique et culture religieuse : la dissidence s’organise» de Jean-Pierre Proulx. Je ne reprendrai pas ici le détail de l’échange, auquel s’est joint un autre blogueur chevronné, André Chartrand. Il y a plusieurs questions soulevées qui mériteraient un développement plus approfondi. Je reviendrai peut-être sur le présent site. Je vous invite à consulter le tout et à ajouter votre grain de sel, ici ou là. Si vous repérez d’autres sites qui discutent actuellement du programme, faites-le savoir par un commentaire ou un courriel. Je les ajouterai à la liste présentée à gauche.

Une culture religieuse insensible à la quête spirituelle

2008-02-18T22:16:00.003-05:00

Le nouveau programme Éthique et culture religieuse, approuvé le 18 juillet, a été rendu public en septembre dernier. Il doit maintenant être assimilé par le personnel enseignant, car il deviendra obligatoire dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec en septembre 2008. Même si l'urgence actuelle invite à procéder rapidement à l'implantation en laissant de côté toute question sur le programme maintenant «officiel», il vaut encore la peine de s'interroger sur son contenu et sur sa portée éducative: après tout, les enseignantes et les enseignants n'agissent pas en simples automates appliquant un programme, si parfait soit-il. Aussi, l'exercice du jugement critique constituant une compétence de base dans le curriculum, l'appropriation d'un programme ne peut qu'être bonifiée par la prise en compte des interrogations à son égard.
Comparé aux versions précédentes, le programme actuel présente des améliorations notables, comme la simplification des énoncés et la sélection plus limitée et mieux articulée des contenus. Par ailleurs, il rappelle un fait important que les écrits antérieurs n'osaient pas exprimer: l'enseignement confessionnel catholique et protestant «s'ouvrait déjà sur la diversité culturelle et religieuse» (p.6) On ne connaît pas les motifs de ce silence finalement rompu, mais ce faisant les responsables ont raté une occasion de faciliter le passage au nouveau contexte et ont laissé dans l'ombre une précieuse expertise du personnel enseignant.Au-delà des changements apportés dans la dernière version, que nous ne reprendrons pas ici en détails, il importe de souligner un problème majeur du programme qui risque de perdurer, soit la conception très «intellectuelle», voire artificielle, de la formation en «culture religieuse». Qu'il suffise d'examiner ce que le préambule ajouté à la récente version vient préciser: «Il ne s'agit ni d'accompagner la quête spirituelle des élèves ni de présenter l'histoire des doctrines et des religions ni de promouvoir quelque nouvelle doctrine religieuse commune destinée à remplacer les croyances particulières.»
Ne pas s'en tenir à l'histoire des religions
Tout le monde conviendra que ce cours ne doive pas s'en tenir à l'histoire des religions ni être le lieu de promotion d'une nouvelle doctrine religieuse. Par contre, en excluant comme telle «la quête spirituelle des élèves», la formation en «culture religieuse» se déracine du terrain d'expérience du jeune. En empêchant ainsi une partie des liens significatifs avec ce que porte l'élève en lui-même comme représentations et comme questions, les «expressions du religieux» abordées en classe demeureront des objets anecdotiques, même si elles suscitent une réaction de curiosité. À moins qu'elles ne servent à renforcer les stéréotypes et les préjugés…Le programme actuel, dont les premières ébauches s'adressaient à la fin du secondaire [la loi 118 avait déjà établi un programme ainsi nommé pour la fin du secondaire, bien qu’aucune version n’ait réussi à obtenir l’approbation officielle], semble prendre pour acquis que les jeunes d'âge scolaire sont en mesure de s'intéresser au «phénomène religieux» à l'instar des étudiants du collégial ou même de l'université. Or, ces derniers vont plus naturellement établir par eux-mêmes des liens avec l'existence humaine. La «compréhension du phénomène religieux» ici proposée est certes accessible et très souhaitable pour les enseignantes et enseignants, mais ne saurait modeler des apprentissages viables, adaptés et significatifs chez les jeunes du primaire et du secondaire, d'autant plus qu'il faudra éviter de tenir compte de tout ce qui s'apparente à une «quête spirituelle», autant dire de tout ce qui ne relève pas strictement de la connaissance factuelle et de la compréhension «objective». Le programme fut élaboré selon un processus plutôt hermétique bien que ponctué de diverses consultations, dont il demeure très difficile de connaître la teneur exacte. Les données de l'expérimentation dans les huit écoles sélectionnées permettront sans doute de vérifier le bien-fondé de nos appréhensions, comme nous pouvons en avoir une idée avec l’article paru il y a quelques jours dans La Presse. La lecture de deux autres documents disponibles vient confirmer, notamment, la «frilosité» du programme face au questionnement de sens.
La quête de sens
Dans son avis de janvier dernier, le Comité-conseil sur les programme d'études avait déjà déploré que «la quête de sens, qui fait partie du processus identitaire des jeunes, n'est pas prise en compte»(p.5), ce qui va de pair avec le peu de considération des «centres d'intérêt de tous les élèves» (p.6) : une faiblesse constatée à la lumière même des principes du Programme de formation de l'école québécoise et qui manifestement affecte toujours la dernière version.
De plus, la consultation des groupes confessionnels et autres ainsi que de certaines personnes-ressources sur les aspects religieux du programme, que le Comité sur les affaires religieuses a menée à la demande expresse de l'autorité ministérielle, a pointé elle aussi comme carence majeure le peu de lien avec le questionnement du jeune.
À cet égard, le rapport sur la consultation mentionne que «pour presque tous les répondants chrétiens consultés [sans exclure les autres], il manque la dimension essentielle de la quête de sens» (p.42) ; il intitule même une partie des commentaires «Expérience religieuse évacuée» (p.18). On y apprend notamment que «malgré deux types différents de sensibilité et de préoccupations, les religieux et les spécialistes sont assez d'accord pour mettre en cause le morcellement des religions, qui élude du même coup l'expérience religieuse, comprise comme le cœur de la démarche religieuse»(p.92).
Expérience religieuse
Le rapport situe alors «la dimension expérientielle [comme un] élément essentiel de la culture religieuse». Malheureusement, cette lacune persiste malgré l'ajout d'un nouveau thème, «Expérience religieuse», au deuxième cycle du secondaire; qui plus est, cette notion se rapporte alors à «une dimension essentielle pour des personnes ou des groupes liés à une religion», comme si les gens sans appartenance confessionnelle n'étaient pas susceptibles de vivre l'expérience religieuse ou spirituelle… Les auteurs qui utilisent le concept «dimension religieuse ou spirituelle» y accordent une portée universelle entrant dans la conceptualisation de ce qu'est la personne humaine.
La position du Comité sur les affaires religieuses s'avère tout aussi éclairante. Dans son avis Le cheminement spirituel des élèves: Un défi pour l'école laïque (2007), celui-ci affirme que «les différentes disciplines du programme de formation sont également porteuses de sens et propices à favoriser le cheminement spirituel de l'élève» (p.34), et ceci en vue de son épanouissement, comme le stipule l'article 36 de la Loi sur l'instruction publique.
Il faut admettre que s'il est une discipline dont on ne saurait nier la contribution dans cette responsabilité que partage toute l'équipe-école, c'est bien Éthique et culture religieuse: une telle discipline, reliée au domaine du développement personnel, est logiquement vouée à offrir à l'élève des outils conceptuels pour mieux se comprendre et mieux se réaliser. Bien que le Comité demeure plutôt discret sur le rôle dévolu à cet enseignement en particulier, il apporte des explications convaincantes sur l'importance de la prise en compte du «cheminement spirituel» en éducation scolaire.
Risque de décevoir les parents
Enfin, par son refus de tenir compte du questionnement de sens et de la quête spirituelle, le programme risque grandement de décevoir les attentes des parents. Par exemple, on ne peut que douter que le nouveau programme commun réponde vraiment aux vœux exprimés par la Fédération des comités de parents; l'organisme, tout en apportant son appui au projet de loi 95 lors de la commission parlementaire en 2005, a insisté pour que le cours ne se limite pas à donner de l'information sur les diverses religions et courants de pensée humaniste mais qu'il favorise pleinement l'éducation des jeunes sur tous les plans, pour les aider à se définir dans le monde actuel. Et dernièrement, les résultats de sondage présentés à l'émission Il va y avoir du sport le 19 octobre montrent que la moitié de la population préfère l'enseignement religieux confessionnel au nouveau programme: le pourcentage s'amplifierait sans doute si les sondés connaissaient davantage ce qu'il en est de ce programme obligatoire.Que le programme Éthique et culture religieuse ne se consacre pas seulement pas à «accompagner la quête spirituelle» semble tout à fait justifiable, mais de là à exclure cette préoccupation, c'est pour le moins inquiétant: l'ouverture et l'efficacité des apprentissages mis en oeuvre se trouvent fortement compromises. Au lieu de miser sur l'exercice d'une empathie professionnelle face à ce qui est vécu au plan religieux, le programme dresse une barrière interdisant de tenir compte des interrogations relevant de toute évidence du savoir religieux ou du rapport au savoir religieux. Espérons que les enseignantes et les enseignants, en dépit de la rhétorique des sessions d'implantation, s'approprient le programme en conservant cette dose de réalisme qui doit déterminer leurs interventions éducatives auprès des jeunes.

N.B. Le présent texte reprend, avec quelques ajouts de mise à jour et de référence, l’analyse publiée le lundi 19 novembre 2007 sur le site du journal LE SOLEIL.

Un hypothétique appui de la population

2008-02-18T15:59:00.003-05:00

Le gouvernement n’est pas nécessairement lié à la volonté populaire pour établir des lois et passer des règlements. Parfois, l’intérêt public exige d’aller au devant voire à l’encontre de l’opinion de la majorité. Mais, dans une perspective démocratique, les élus font appel aux attentes de leurs commettants et se targuent de s’appuyer sur l’appui de ceux-ci. C’est ainsi que, reprenant un communiqué de presse de mai 2005, le site du ministère de l’Éducation énonce que le programme Éthique et culture religieuse est «largement souhaité par une majorité de Québécois». Or, rien n’est assuré là-dessus, d’autant plus que la version approuvée demeure très questionnable au plan éducatif. J’ai demandé aux responsables de m’indiquer sur quelles données se fonde une telle affirmation et j’attends toujours la réponse promise. Le manque de réalisme sur l’acceptation du nouveau programme peut entraîner de lourdes conséquences : prendre pour acquis ce qui ne l’est pas, précipiter la mise en œuvre, faire face à des objections et des rejets inattendus… Finalement, ne pas vraiment apporter de solution durable au problème visé.

C’est avec raison que, dans son récent de février 2008 avis sur la modification du régime pédagogique, le Conseil supérieur de l’éducation rappelle «que le programme Éthique et culture religieuse proposé comme matière obligatoire au primaire et au premier cycle du secondaire entraîne un changement profond. Il touche aux croyances et aux valeurs éthiques, religieuses et spirituelles des enseignants, des parents, des élèves et des communautés, dans un contexte où le débat sur la place de la religion à l’école se poursuit encore» (p.10).

Au lieu de se leurrer sur l’appui au futur programme obligatoire, ne vaut-il pas mieux tenir compte de ce qu’il en est réellement et prévoir certains moyens pour remédier aux difficultés prévisibles. Le Ministère s'est engagé à fournir de l’information aux parents : celle-ci risque de demeurer inefficace si elle table au départ sur un appui massif de ceux-ci.

Roger Girard roger.girard.1@ulaval.ca

Les limites du dialogue argumentatif en ÉCR

2008-02-14T18:13:00.000-05:00

Le nouveau programme Éthique et culture religieuse, obligatoire dans toutes les écoles du Québec en septembre prochain, ne laisse personne indifférent. Pensons à l’émoi médiatique causé par les questions du chef de l’ADQ au premier ministre en décembre et les vives préoccupations alors exprimées par divers acteurs sociaux et politiques. Moratoire refusé évidemment, mais qu’en est-il de la demande de la chef du deuxième parti d’opposition de scruter en commission parlementaire la teneur de ce programme? Il est utile de le rappeler, à la différence de la loi 95 qui l’a instauré, ce dernier n’a pas été entériné par l’Assemblée nationale : il n’était même pas encore rédigé. Si l’offre de la ministre de l’Éducation de faire une présentation approfondie du programme aux députés est acceptée, ils pourront alors sans doute constater qu’au-delà de la répartition mathématique des informations reliées aux multiples religions et visions séculières, c’est la manière de traiter celles-ci qui doit être examinée avec soin. Pour les élus comme pour les parents et le personnel enseignant, la qualité éducative devrait primer sur toute autre considération. Il ne suffit pas de voter des orientations, il importe de veiller à leur réalisation effective.

La lecture du programme révèle toutefois certaines difficultés qui risquent de compromettre la valeur des apprentissages des élèves. En prendre conscience dès maintenant ne peut qu’aider à mieux gérer son implantation et son application, en apportant les précisions et les ajustements au besoin.

Le dialogue : compétence charnière

Le programme vise essentiellement trois compétences : «réfléchir sur des questions éthiques», «manifester une compréhension du phénomène religieux», «pratiquer le dialogue». Ces compétences disciplinaires constituent le cœur du programme du début du primaire à la fin du secondaire. Celle touchant le dialogue acquiert cependant une importance prépondérante: «En éthique et culture religieuse, [les situations d’apprentissage et d’évaluation] ont ceci de particulier qu’elles doivent toujours faire appel à la compétence à pratiquer le dialogue… Peu importe l’étendue d’une situation ou les combinaisons de thèmes et d’éléments de contenu envisagées, la compétence relative à la pratique du dialogue reste le pivot autour duquel doivent s’organiser les apprentissages» (p.19-20). De toute évidence, ce programme fait du dialogue sa référence fondamentale, son axe intégrateur, son apport le plus attrayant… Et qui doutera de l’importance de savoir «pratiquer le dialogue» dans un monde traversé de conflits de toutes sortes et marqué par la divergence des opinions et des vérités admises?

Une notion mal définie

La mise en œuvre d’apprentissages sur le dialogue nécessite au départ d’avoir une idée claire de ce «dialogue», car les énoncés de valeurs et les slogans ne suffiront pas à bien orienter et à nourrir des interventions pédagogiques efficaces. Malheureusement, les données du programme s’avèrent bien vagues à cet égard. Nulle présentation précise de ce que le programme entend par le terme «dialogue», qui ne figure d’ailleurs pas parmi les neuf «notions et concepts» exposés pour faciliter une «pratique rigoureuse du dialogue»(p.58). Les indices de définition relevés conduisent à penser que le programme propose seulement ce que l’on peut appeler un «dialogue argumentatif». Bien que l’exposé sur le «sens de la compétence» laissait entrevoir une approche plus large en évoquant «deux dimensions interactives : la délibération intérieure et l’échange d’idées avec les autres» (p.42), les explications sur les «composantes», «critères d’évaluation» et «attentes de fin de cycle» se cantonnent dans une seule dimension et ne concernent que «le point de vue» à élaborer et à exprimer. Il y a bien quelques allusions aux sentiments et aux perceptions, ces expressions demeurent néanmoins faiblement exploitées étant donné que c’est la réflexion sur «l’objet du dialogue» qui compte. Quant aux «conditions favorables», faute d’un aménagement articulé, elles ne serviront éventuellement qu’à inspirer de simples commentaires plus ou moins moralisateurs sur le déroulement des échanges.

Le programme véhicule étrangement une acception très large du mot «dialogue», jusqu’à en faire pour ainsi dire un synonyme de «communication». Diverses situations d’interaction verbale y deviennent des «formes de dialogue», même la «narration» en fait partie. À l’encontre de l’usage courant, on assimile ce qui relève de l’échange interpersonnel à des pratiques discursives plus structurées telles l’entrevue, la délibération, le débat… Pour plus de clarté dans le programme et dans l’ensemble du curriculum, il aurait fallu se reporter à la terminologie du programme de français au secondaire qui distingue le dialogue des autres communications interactives comme la discussion en sous-groupe, l’échange en grand groupe, la table ronde, l’entretien critique, etc.

Un moyen pédagogique plus qu’une intention éducative axée sur l’élève

Comment expliquer pareille extension de la notion de dialogue? Et cette révocation du caractère engagé et attentif reconnu à toute communication que l’on nomme «dialogue»?

Avançons l’hypothèse suivante: la compétence «pratiquer le dialogue» aurait été retenue d’abord pour sa fonction d’auxiliaire des deux autres. Elle joue implicitement un rôle de moyen pédagogique et elle ne constitue pas une compétence disciplinaire vraiment spécifique, le recours au dialogue étant déjà amplement prôné en éducation. De plus, «l’objet du dialogue» sur lequel est arrimé l’apprentissage de cette compétence reprend à coup sûr un élément de contenu des volets éthique ou religieux : il ne signifie en rien quelque chose qui émanerait de l’expérience de l’élève. Celui-ci sera mis en contexte de dialogue tel que présenté par le programme quasi exclusivement pendant ses cours en cette matière. Dans la vie, on ne commence pas par déterminer «l’objet de dialogue», puisque c’est le plus souvent au fil de celui-ci qu’émerge ce qui fait problème ou ce qui paraît susceptible d’être élucidé par l’échange. En définitive, surtout s’il est informel, ce sont les personnes elles-mêmes qui sont «objet» du dialogue, et qui accèdent ainsi à leur condition de «sujet», selon une perspective philosophique de l’altérité. Les «moyens» pour élaborer et pour interroger un point de vue, tels que pratiqués en classe (description, comparaison, synthèse, jugement de préférence et de prescription, etc.), s’avèreront plutôt inutiles voire nuisibles dans une situation concrète faisant appel au dialogue, car celui-ci nécessite une base d’empathie, tel que le montrent notamment l’éducation interculturelle et les processus de résolution de conflits.

De lourdes conséquences

Avec cette compétence problématique, les éléments en éthique et culture religieuse qui rejoignent les intérêts et les questions des élèves risquent d’être ramenés à un exercice d’argumentation formelle qui n’aura du dialogue que le nom. D’un autre côté, il faut penser à la déception prévisible chez les enseignantes et les enseignants qui ont acquis une certaine expertise dans le dialogue moral promu par le programme antérieur et dans l’approche narrative cultivée en plusieurs milieux.

Par ailleurs, les lacunes concernant la compétence «pivot» illustrent comment le programme délaisse le « développement personnel » auquel il est malgré tout destiné dans le Programme de formation de l’école québécoise. Rappelons que, lors de sa recommandation à la Ministre d’approuver le programme, le Comité-conseil des programmes d’études demandait comme première correction de «situer explicitement le programme dans le domaine d’apprentissage du développement personnel ». Or, la dernière version ne comporte aucun ajout en ce sens.

Il faut espérer que les 440 formateurs et 13 équipes régionales qui s’emploient actuellement à « implanter » le programme fassent preuve d’un véritable esprit de dialogue et permettent aux enseignants et aux enseignantes de se l’approprier avec professionnalisme, particulièrement en offrant l’occasion de porter un jugement sur l’ensemble du nouveau programme et sur la teneur des interventions éducatives proposées.

Roger Girard
Ex-enseignant et chercheur en éducation

roger.girard.1@ulaval.ca